Реферат концепции обучения и их психологические основания

Обновлено: 18.05.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ "

Академия психологии и педагогики

Заочная форма обучения

Выполнила студентка 1 группы

Чебышева Арина Алексеевна

1.Концепция обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина……………..…..5

2.Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера…………………….…8

3.Сравнительный анализ концепций развивающего обучения………..…10

Список информационных источников……………….…………………….14

Последнее время образование в России стало нередко обращаться к развивающему обучению. Идеи развивающего обучения в нашей стране стали разрабатываться и постепенно развиваться в 1970-1980-х годах. Отличительной чертой теории развивающего обучения стало не направленность на всем известные ЗУНы, а именно развитие потенциала школьников. На этом этапе развития системы обучения детей на первый план выходит идея совместного творчества учащихся и учителя. Теперь учитель - это не просто руководитель, он выполняет роль спутника детей, осуществляющего помощь в постановке задач и поиске их решений.

Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребёнка. Прогресс в развитии оценивается как условие усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Именно самостоятельное добывание знаний детьми легло в основу развивающего обучения детей, в ходе которого они не просто добывают знания, но и находят нужные. А порой лучшие, методы работы. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

Цель работы - охарактеризовать и сравнить концепции развивающего обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.. Проанализировать концепцию обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

2. Рассмотреть концепцию развивающего обучения Л.А. Венгера.

3. Провести сравнительный анализ концепций развивающего обучения.

1.Концепция обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение не только знакомит с фактами, но и направлено на установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе [3, с. 141].

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников и теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.

Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.

Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука

2.Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А. Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования - часами обсуждались варианты интерпретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Одна из самых замечательных идей Л.А. Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка - понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

3.Сравнительный анализ концепций развивающего обучения

Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

Развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.

Задачи обучения:

Главная задача - освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени

В задачи входит развитие:

- сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка;

-развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, театра, живописи и скульптуры, музыки;

- способностей к наглядному объектному моделированию;

- комплексных элементов логического мышления.

Дидактические принципы:

Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления.

Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий

Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в умении самостоятельно анализировать ситуацию, создавать идею будущего продукта и план ее реализации, в развитии децентрации.

Построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятие - это образы, соответствующие сенсорным эталонам, общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и др.). В процессе наглядно-образного мышления и воображения они соответствуют различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями.

Восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.

Проведенное в работе исследование позволяет сделать следующие выводы. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Однако, эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Список использованной литературы

1. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

2. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

3. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.

4. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.

5. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

6. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

Актуализация субъектных качеств студентов и развитие субъекта учения может осуществляться в специально организованном предметно-содержательном взаимодействии педагога со студентами. Чтобы показать его специфику, условно выделим в обучении два подхода, предполагающих движение либо от научных знаний и известных способов деятельности, составляющих содержание образования, с последующим переводом… Читать ещё >

Психологические основы обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Развитие отечественной школы, разработка основных направлений дальнейшей модернизации общего среднего образования и сферы наиболее эффективного использования отечественного опыта по-прежнему являются первостепенными государственными задачами. По убеждению государственных деятелей и специалистов различных областей знания качество общего среднего и высшего образования является необходимым потенциалом для будущего развития, повышения уровня и качества жизни населения, обеспечения высоких темпов устойчивого экономического роста, рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене.

1. Психологические основы обучения

В советский период теории воспитывающего обучения, учебно — воспитательного процесса развивались преимущественно в русле педагогики школы (В.М. Коротов, В. В. Краевский , И. Я. Лернер , Б. Т. Лихачев и др.). Педагогика и психология высшей школы ориентировалась на модель специалиста, где центральное место отводилось профессиональным знаниям и умениям, а также когнитивным способностям, что в науке отражалось в усилении внимания к теориям развивающего обучения, носящего активный, продуктивный, творческий, исследовательский характер. Воспитание студентов преимущественно рассматривалось в контексте формирования убеждений и реализации идеологических целей, что способствовало дистанцированию обучения и воспитания, а в дальнейшем, при утрате прежних идеологических ориентаций, и вовсе забвению последнего.

Анализируя предлагаемые учеными пути реализации по сути воспитательной деятельности, можно выделить три подхода:

1) личностное развитие студентов, осуществляемое преимущественно психологической службой вуза;

2) воспитание через организацию самоуправления, внеучебной общественной, художественно-творческой, научно-исследовательской, спортивной деятельности студентов;

3) реализация воспитательных возможностей процесса обучения Обучение студентов, преследующее в том числе и воспитательные цели (последний подход), назовем воспитывающим обучением. Несмотря на то, что этот термин редко встречается в научных работах, можно выделить ряд концепций, раскрывающих цели высшего образования и сущность процесса обучения, в которых неустранимо, но зачастую имплицитно содержится воспитательный аспект.

Так, например, в работах многих ученых (Д.В. Аносов, М. Арутюнян, Л. С. Гребнев , А. С. Запесоцкий , В. Г. Кинелев , К. Колин, С. П. Меркурьев , Н. С. Ро — зов, А. Романович, А. Д. Урсул , В. Шукшунов, Р. М. Юсупов и мн. др.) акцент делается на мировоззренческих аспектах образования. Как правило, авторы рассматривают образование как одно из средств решения глобальных проблем человечества, фактор устойчивого развития общества. Речь идет об экологизации, гуманитаризации, фундаментализации содержания высшего образования, его ориентированности на формирование в сознании специалиста целостной картины мира, осознание студентами ведущей роли человека в глобальных процессах и собственной ответственности за будущее цивилизации.

Известно, что вне признания наличия и вне актуализации какого-либо свойства человека невозможно целенаправленное развитие этого свойства. В связи с этим проектирование и реализация воспитательных задач обучения требует более полной (по сравнению с обучением) и адекватной реальности модели обучающегося человека. В соответствии с изложенным выше пониманием воспитания необходимо рассматривать студента как субъекта учебной деятельности и в целом как личность.

Таким образом, воспитывающее обучение возможно в том случае, если в процессе обучения осуществляется взаимодействие между личностями, которое является органичным ситуации и индивидуальным особенностям субъектов такого взаимодействия, и в результате это взаимодействие оказывает влияние на самосознание и ценностно-смысловую сферу студентов.

воспитательный обучение педагог

2. Подходы к воспитательной деятельности

1) личностное развитие студентов, осуществляемое преимущественно психологической службой вуза;

3) реализация воспитательных возможностей процесса обучения

3. Принципы педагогического взаимодействия

— уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта (этичность);

— поддержка активности, автономности, самоутверждения (автономность);

— актуализация рефлексивной деятельности студентов, использование в качестве объектов осознания как элементы непосредственного опыта, так и основания своих действий, деятельности вплоть до личностных ценностей (рефлексивность);

— использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации (диалогичность);

4. Теоретические основы разработки педагогического процесса

— психологические теории личности, субъекта жизненного пути;

— принципы, условия, средства поддержки личностного развития, самоопределения, становления качеств субъекта жизни;

— основы организации самопознания и самопонимания;

— условия и способы влияния на ценностно-смысловую сферу личности, формирования ценностных отношений.

Заключение

Библиографический список

1. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на — Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 2005. — 112 с.

3. Белова С. В. Диалог — основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. — 148 с.

4. Лызь Н. А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. — 305 с.

5. Нечаев Н. Н. Теория поэтапного формирования как методология деятельностного подхода // Психолого-педагогические проблемы образования. — М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. — С. 9−32. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; выпуск 16 (649). Серия Педагогические науки).

6. Степанов А. В. , Иванова Г. И. , Нечаев Н. Н. Архитектура и психология: учеб. пособие для вузов. — М.: Стройиздат, 1993. — 295 с.

В самом общем смысле образование понимается как присвоение молодежью опыта старшего поколения и, в целом, всей накопленной культуры. В другом смысле воспитание рассматривается как часть педагогического процесса, в котором воспитание, развитие и формирование личности происходит в различных видах деятельности под руководством и в результате специальных занятий.

Л. И. Новикова определяет воспитание как управление процессом развития личности (определенных ее характеристик) со стороны образовательной системы и образовательного пространства.

широкий социальный: относится к влиянию всей окружающей действительности на человека;
широкий педагогический: он означает целенаправленную деятельность, охватывающую весь процесс обучения и воспитания;
педагогика в более узком смысле: она относится к конкретной воспитательной работе;
еще более узкий: он решает задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В данном случае этот термин относится к сфере образовательных усилий.

Образование — это интегративное качество личности, которое представляет собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенном виде отражающих систему общественных отношений человека.

Если разделить индивидуальные качества (честность, настойчивость, решительность, правдивость, высокомерие, скупость и т.д.) на положительные и отрицательные, то для воспитания характерны положительные личностно и социально значимые качества. Преобладание отрицательных качеств в поведении конкретного человека позволяет говорить о его грубости.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания обучение.

Образовательные возможности образования воплощаются как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, тем самым охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

В основе учебной деятельности лежит такой вид социально значимой деятельности, как приобретение научных знаний и способов деятельности. Организация воспитания в процессе обучения заключается в предоставлении детям достаточной возможности испытать определенные социальные функции.

В процессе организации воспитания в учебной деятельности особенно важно учитывать ситуативную доминанту — актуализированное внутреннее состояние человека через его взаимодействие с обстоятельствами внешнего мира (преподаватели, студенты, события текущего момента и т.д.) в данный момент (Т.В. Машарова).

При разработке системы образования целесообразно опираться на несколько подходов.

Ценностный (аксиологический) подход означает, что явления и процессы изучаются с позиции их ценности для образования и развития личности на уровне профессиональной подготовки.

Деятельностный подход к образованию и развитию личности ориентирован на вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности по формированию личности, позволяющие сформировать определенные качества и формы поведения, необходимые в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности учащихся.

Концепции обучения и их психологические основания

Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интернализация.

Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо учитывать, что любая система обучения влечет за собой не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не является частью центральной задачи организации учебной деятельности, то развитие личности происходит спонтанно, непредсказуемо, а иногда и ошибочно. Современный подход диктует требование рассматривать развитие личности как самое важное в обучении. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который в основном используется личностно-ориентированными, гуманистическими концепциями.

Механизмы обучения

Обучение — это процесс специально организованной передачи учащемуся социального опыта, накопленных системой человечества понятий, способов действий, моральных норм и т.д. История педагогики фиксирует выявленные способы эффективной организации процесса обучения. Так, А. Дистервег, которого называют учителем учителей немецкого языка, выделил и назвал два основных механизма передачи материала от учителя к ученику: элементарный и научный.

Элементарный механизм обучения проявляется в обстоятельствах, когда ребенок исследует что-то самостоятельно, опираясь на собственные идеи и приобретая истину через собственное размышление. Позиция учителя заключается в том, чтобы направлять и поддерживать собственную деятельность ученика. Дистервег назвал этот тип обучения развивающим обучением. Он подчеркнул, что первый этап этого типа обучения труден для учителя, поскольку он должен быть вовлечен в поиск, осуществляемый учеником. Второй этап — усвоение учащимся материала — может проходить параллельно с его изучением.

Основными направлениями реализации воспитательного процесса в вузе являются формирование сотрудничества студентов и преподавателей; развитие студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и студенческих объединений); формирование информационных центров научно-технической продукции молодежи с целью содействия реализации творческого потенциала молодежи, ее вторичной занятости; развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности студентов.

Проблема обучения и развития ребенка

Традиционно существует несколько подходов к проблеме корреляции процессов обучения и развития во времени.

Первый подход: обучение и развитие — это независимые процессы. Обучение — это внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем ребенок сможет чему-либо научиться, у него должны созреть определенные психические функции. Поэтому развитие предшествует обучению, а обучение просто строится на развитии. Такой подход снимает вопросы о коррекции проблем развития, активности ребенка и т.д.

Второй подход: обучение тождественно развитию. Ребенок приобретает индивидуальный опыт и учится по мере своего взросления. При таком подходе человек полностью зависит от культурной среды, в которой он растет, и его можно научить всему, что нужно взрослому человеку. Развитие и обучение — это случайные процессы. Позиция ребенка пассивна, и он не может быть лично вовлечен в процесс обучения, поскольку он является объектом, а не субъектом обучения.

Третий подход: обучение предшествует развитию и ведет его за собой. Такой подход характерен для культурно-исторической теории развития. Развитие и обучение рассматриваются как пересекающиеся процессы, которые представляют собой сложные, изменяющие жизнь взаимодействия. В этом подходе обучение понимается как общение и сотрудничество между ребенком и взрослым, в котором взрослый помогает ребенку познать материальный мир и смысл взаимодействия с ним. Обучение — это систематическая организация развития детей и одна из движущих сил развития. Она стимулирует процессы, которые невозможны без обучения. Главная задача обучения — дать ребенку возможность контролировать собственное поведение.

Элементарный механизм обучения проявляется в том, что ребенок исследует сам, строит свои собственные идеи и открывает истину через личное размышление. Позиция учителя заключается в том, чтобы направлять и поддерживать собственную деятельность учащегося. Дистервег назвал этот тип обучения развивающим обучением. Он подчеркнул, что первый этап этого типа обучения труден для учителя, поскольку он должен быть вовлечен в поиск, осуществляемый учеником. Второй этап — усвоение учащимся материала — может проходить параллельно с его изучением.

Психологические механизмы формирования образа мира

Уровни функционирования плана мира в структуре образа жизни можно определить следующим образом.

план внутренней деятельности
уровень общения
уровень практической деятельности.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Анализ современной педагогической литературы свидетельствуют о том, что повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса предполагает использование самых современных педагогических теорий и технологий обучения.

Психологической и педагогической науками разработано несколько концепций обучения, каждая из которых учитывает определенные закономерности познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию и технологию учебных занятий. Наиболее фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения:

* концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий;

* концепция проблемно-деятельностного обучения;

* концепция программированного обучения и др.

Наиболее часто реализуемой является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения.

На основе учения о физиологии умственной деятельности разработана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Кратко смысл данной концепции можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и др.

Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения является направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие обучающихся, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе концепции формирования умственных действий и понятий.

Эффективность обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий: конкретного описания конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительно повышается доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач. Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых в процессе обучения, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как: подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения; актуализация противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования; побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; постановка проблемных вопросов; решение проблемных заданий и задач; резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и других.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать их в практической деятельности. Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемых способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка и защита каждым обучаемым варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка, участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.

Подготовка на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Существуют и другие теоретические подходы к обучению. Достаточно успешно, например, реализуется концепция программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированный учебник, кинотренажер и др.)

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучаемый получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

В соответствии с концепцией программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и организовать процесс обучения. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства руководителя занятий.

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Инстр. Профессионального образования. – М., 1995. – 336 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.–М.: Педагогика, 1989. -192 с.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

4. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных качеств и навыков в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 1999. – 189 с.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск-Москва, 2000. – 376 с.

Основные термины (генерируются автоматически): концепция обучения, ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, обучение, поэтапное формирование, практическая деятельность, программированное обучение, действие, концепция, руководитель занятия, учебная информация, учебный материал.

14.ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Принцип опережающего развития.
Активный способ обучения.
Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности и их реализацию.
Опережение, нарастание сложности.
Высокий уровень трудности.
Быстрый темп.

Зона актуального развития – уже умеет.
Зона ближайшего развития – потенциально может научиться при помощи взрослых.

Развивающее обучение – это обучение, которое идёт впереди развития, ведёт его за собой.

В 60-е гг. ХХ в. на основе теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследований, проведённых Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Ш. А. Амонашвили и др., была создана целостная теория развивающего обучения . Она создана на основе учения о законах и закономерностях развития психики и выступает как единая теория обучения и развития.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показывают, что добиться развивающего эффекта обучения можно через изменение содержания образования. При этом решающее значение имеет усвоение теоретических знаний как условия развития теоретического мышления.

Л. В. Занков , Б. Г. Ананьев , А. А. Люблинская и другие отмечают, что развивающий эффект обучения связан с методами обучения . Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие детей методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий ( П. Я. Гальперин , Н. Ф. Талызина и др.), теории проблемного обучения ( Т. В. Кудрявцев , А. М. Матюшкин ).

В концепции развивающего обучения Л. В. Занкова усвоение понятий должно осуществляться в процессе решения учащихся различных учебных (проблемных) ситуаций . Принцип развивающего обучения Л. В. Занкова – обучение на высоком уровне трудности. Проблемная ситуация требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе выполнения действия. Решение проблемы – это шаг в развитии, в получении нового обобщённого знания. Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск (создание) таких проблемных ситуаций, которые бы не были бы ни слишком лёгкими, ни чрезмерно трудными.

Ведущая роль в системе обучения Л.В. Занкова отводится теоретическим знаниям, но с одновременным формированием умений и навыков по их применению.

Итак, согласно теории развивающего обучения, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности (прежде всего имеется в виду организация решения ими учебных задач) посредством интерактивных методов, а результатом такого обучения – развитие центральных психических новообразований ребёнка конкретного возраста.

Теория развивающего обучения принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается в отрыве от обучения, или сводится к научению.

Наиболее известны взгляды Ж. Пиаже , считавшего, что развитие психики идёт постепенно, по мере биологического развития организма ребёнка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как "параллелисткая" , когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, успех в обучении не достигается, если идущие параллельно с ним спонтанное развитие не достигло ещё того уровня, когда ребёнок в состоянии понять и усвоить материал, т. е. у него недостаточный уровень развития мышления в данном возрасте. По мнению П.Я. Гальперина, критиковавшего Ж. Пиаже, неспособность ребёнка решить ту или иную интеллектуальную задачу объясняется не возрастными особенностями мышления, а недостатком у ребёнка некоторых знаний, которые может дать обучение.

Читайте также: