Психолингвистика и логопедия реферат
Обновлено: 30.06.2024
Обеспечение наиболее эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики и логопедии. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей речевой деятельности детей дошкольного возраста и учет их в практике коррекционной работы. Эта коррекционная работа невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру и индивидуальные особенности проявления.
На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко применяются методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа речевой деятельности детей.
Проблема изучения детей с речевой патологией является одной из актуальных проблем для современной логопедии. Поэтому сейчас мы часто обращаемся к такой науке как психолингвистика, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.
Так, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления.
Значительный рост потребности в логопедической помощи порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, который в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г.В.Чиркина "нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией".
На современном этапе становления логопедии очень ярко отражаются ее внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. Поэтому используются данные из смежных научных областей таких, как общая, специальная педагогика и психология, нейролингвистика, лингвистика, психолингвистика и другие. Именно такой междисциплинарный подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
Поэтому сейчас мы часто обращаемся к психолингвистике, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления [1]. Также заслуживает внимания обсуждение проблемы, связанной с общими вопросами организации речи, процессами речепорождения и речевосприятия, изучением структуры внутренней речи, наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б.Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики.
Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.
Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.
Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние
Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.
К ним относятся такие аффективные восклицания, как "Ой!", "Вот это да!", "Ух, ты!" и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут "смысловой нагрузки". Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].
В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.
Вторым этапом порождения речи является замысел.
Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как "тема" и "рема". То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как "тема"; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как "рему". Эти две части и образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].
Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.
Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то "звено" или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
Статья написана на основе материалов методической разработки. В данной статье рассматривается целесообразность внедрения современного инновационного психолингвистического подхода с целью повышения эффективности коррекционного воздействия, и необходимость включения целенаправленной работы по формированию речи и мышления в логопедическую практику.
Ключевые слова: психолингвистический подход, модель порождения речевого высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс, коррекционно-развивающее воздействие.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| pryamikova_zh.a._statya.doc | 78.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 52
Статья на основе материалов методической разработки:
«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления
Прямикова Жанна Алексеевна
Аннотация : в данной статье рассматривается целесообразность внедрения
современного инновационного психолингвистического подхода с целью
повышения эффективности коррекционного воздействия, и необходимость
включения целенаправленной работы по формированию речи и мышления в
Ключевые слова: психолингвистический подход, модель порождения речевого
высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс,
«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления
В последние десятилетия отмечается тенденция к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, со сложными комплексными тяжёлыми нарушениями развития. У значительной части дошкольников с первичным диагнозом общее недоразвитие речи выявляются вторичные нарушения психических функций, следовательно, мы видим проблему в необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речи. Эта проблема не нова, но недостаток новых подходов и практических рекомендаций требует дальнейшей их разработки и получения знаний других наук. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. Поэтому психолингвистический подход к формированию речи и мышления у дошкольников логопедической группы является актуальным, инновационным, и требует дальнейшего исследования его применения в коррекционной работе.
За полувековой период своего существования, психолингвистика накопила огромный теоретический и экспериментальный материал о закономерностях и специфических особенностях формирования и осуществления речевой деятельности и её тесной связи с мыслительными процессами. Изучение формирования речи и мышления у старших дошкольников логопедической группы с психолингвистических позиций позволяет глубже раскрыть механизм речевого нарушения, определить это нарушение, как языковое расстройство, уточнить структуру дефекта, тем самым достичь наибольшей эффективности коррекционного воздействия. Связь практической логопедии с психолингвистикой способствует реализации принципов анализа речевых нарушений, теоретически обоснованных Р.Е. Левиной:
-принципа системного подхода, который основывается на взаимодействии между различными компонентами языка, а также предполагает необходимость определения ведущего нарушения и соотношения первичных и вторичных симптомов;
-принципа рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. [3, с.49]
В целях реализации психолингвистического подхода для логопедии также важны следующие положения психолингвистики:
-наличие органической связи между речевой деятельностью и неречевой;
-сложная функциональная организация речевой деятельности, т.е. целеобусловленная, направленная на достижение результата;
-целостность речевой деятельности, т.е. сочетание всех форм речи, взаимодействие составляющих её компонентов (фонетико-фонологических, лексико-семантических, синтаксических), этапов и уровней речевого процесса;
-неразрывная связь речевой деятельности с личностью, т.е. процесс порождения и восприятия речи может состояться только при психической и интеллектуальной активности личности. [2, с.3]
В логопедической практике мы имеем дело с различными нарушениями речи. Исходя из потребностей коррекционного воздействия, выделяют критерии для отграничения одного речевого нарушения от другого с психолингвистических позиций, находящих своё отражение в существующих классификациях, по признаку:
-нарушения формы речи (устной или письменной);
-нарушения вида речевой деятельности (нарушение говорения или слушания);
-нарушения этапа порождения или восприятия речи: фонационного оформления высказывания (внешнего), структурно-семантического оформления высказывания (внутреннего);
-нарушенных операций и средств осуществляющих оформление высказывания.
В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, Т.В. Рябовой, А.А. Леонтьевым: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация - внешняя речь. Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции. На этапе внутреннего программирования создается программа, как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, которые соединены содержательной смысловой связью. Этап лексико-грамматического развёртывания включает две операции: порождение синтаксической конструкции и лексическое наполнение. На этапе моторной реализации, которому в большей степени уделяется внимание в логопедической работе, строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развёрнутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая внешняя речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей, имеющих речевую патологию или недостаточный речевой опыт. [3, с.14]
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. У значительной части детей первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта, что приводит к необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речевых дефектов. У дошкольников отмечается недостаточное понимание проблемных ситуаций вследствие недоразвития вербального восприятия и внимания, закономерностей и взаимоотношений логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают основными операциями: анализом и синтезом, обобщением. Поэтому логопедическую работу с детьми по формированию правильной речи необходимо осуществлять в единстве с развитием мышления. Практическая реализация психолингвистического подхода возможна на основе создания комфортной обстановки для всестороннего гармонического развития ребёнка, чёткой организации коррекционной работы в логопедической группе, правильного распределения нагрузки в течение дня, продуманного оборудования предметно-развивающей среды, а также в результате многоаспектного педагогического процесса.
- первичное и итоговое комплексное обследование развития речи и мышления у детей логопедической группы (сентябрь - май);
- распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие.
Аспект анализа и планирования:
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности.
-организация занятий фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) с использованием специальных дидактических средств по развитию психических процессов;
-взаимосвязанное формирование компонентов речи: фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического;
-одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Профилактический и консультативный аспект:
консультирование педагогов и родителей о единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.
Аспект методического обеспечения:
изучение и внедрение инновационных методов и приёмов для формирования речевой и мыслительной деятельности у детей.
Таким образом, изучение речи и мышления у детей логопедической группы с учётом психолингвистических концепций позволяет расширить представления об особенностях формирования речевой и мыслительной деятельности. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и формулирования речи способствует уточнению логопедического заключения, обогащению и повышению эффективности коррекционно-развивающего процесса, и является необходимой теоретической базой для учителей-логопедов, учителей-дефектологов.
Психологическая, психолингвистическая и методическая раскованность специалиста — залог успеха в коррекционном воздействии по преодолению речевых нарушений у детей.
В процессе коррекционно-развивающего воздействия у дошкольников формируется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям. Основными задачами коррекционно-развивающего обучения, отражающими психолингвистический подход к изучаемой нами проблеме являются:
развитие фонетико-фонологического компонента:
развитие артикуляционной моторики, фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, звукопроизношения, слоговой структуры слова;
развитие лексико-семантического компонента:
развитие понимания речи, словаря и навыков словообразования;
развитие синтаксического компонента:
развитие грамматического строя речи, навыков словоизменения, связной речи.
Эффективность коррекционно-образовательной системы определяется чёткой организацией жизни детей в логопедической группе и правильным распределением нагрузки в течение дня, созданием комфортной обстановки, оборудованием предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и интеллектуальное развитие детей.
Преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности целесообразно осуществлять комплексно, посредством анализа и синтеза явлений окружающего мира в результате:
*создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек;
*обогащения словаря через тематическое ознакомление с окружающим миром;
*обучения составлению описательных рассказов с помощью сенсорно-графического плана;
*формирования коммуникативной функции речи посредством диалогической и монологической форм связной речи.
Формирование словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях достигается путём развития у дошкольников практических умений рационального использования знаковых элементов, замещающих символов, условных обозначений, схем, анализа и выделения ведущих признаков, их группировку и обобщение.
При планировании занятий целесообразно руководствуемся следующими принципами: принципом развития у детей коммуникативной направленности, сочетающейся с формированием языкового и деятельного творчества, тематическим и концентрическим. Тематический принцип организации занятий предполагает его фокусировку на определенной теме из окружающего ребёнка предметного мира, изучение которой параллельно осуществляется и в других видах деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем углубляется и расширяется. Оптимизация содержания логопедических занятий обеспечивается их полизадачностью, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов (фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического) речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических функций.
Необходимым условием усиления коррекционной направленности занятий является одновременное воздействие информации на сенсорную и интеллектуальную сферу детей, воспитание у них интереса к слову и потребности в речи. В связи с этим от логопеда требуется умение чётко формулировать цели занятия, каждого его этапа, рационально сочетать словесные формы воздействия с наглядностью, чтобы дети были активны и заинтересованы, попеременно упражняли различные анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный. Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр и упражнений в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.
Систематизации приобретаемых знаний в самом процессе обучения способствует применение приёма сравнения:
- найти сходство и различие между предметами (по форме, строению, цвету, материалу, запаху, вкусу и другим признакам);
- указать положение предмета в пространстве (впереди, слева, справа);
- состояние предмета (стоит, лежит…);
- временные признаки (вчерашний, сегодняшний, утренний…);
- количественные признаки (один, два, меньше, больше…);
- другие специфические признаки (полезный, вредный; домашний, дикий; съедобный, несъедобный…)
Сравнивая, ребёнок не только познает мир, но и развивается умственно. Сначала надо хвалить ребёнка даже за попытку сравнить один предмет с другим. Ещё лучше, если он сможет подобрать действительно удачное сравнение. Задавайте ребёнку вопросы, побуждающие объяснять различие и сходство. Предлагайте ему самостоятельно искать объекты для сравнения. Прочтите стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями:
На свете всё на всё похоже:
Змея – на ремешок из кожи;
Луна – на круглый глаз огромный;
Журавль – на тощий кран подъёмный;
Кот полосатый – на пижаму;
Я – на тебя, а ты – на маму.
Современная логопедия обладает разнообразием книг и пособий, содержащих обширный дидактический материал на развитие всех компонентов речи и мышления: загадки, образные выражения, фразеологические обороты, пословицы,
сказки, рассказы со скрытым смыслом, упражнения на понимание текста с неполными словами, упражнения на понимание текста с деформированной фразой,
Традиционные формы коррекционного обучения могут быть рационально насыщены и дополнены специальными дидактическими средствами, обеспечивающими выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.
Каждый учитель-логопед вырабатывает свою позицию на основе научных данных, программ, педагогического опыта, используя свой личностный потенциал, благодаря которому традиционные логопедические занятия приобретают новизну.
Список используемой и рекомендуемой литературы:
1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
2. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]: учебник для вузов/ В.А. Ковшиков, В.П. Петухов. - Астрель, 2007.- 318 с.
3. Логопедия [Текст]: учебник для педвузов / под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1999. – 680 с.
4. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: АЙРИС- ПРЕСС, 2007. – 96.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.
Статья о формировании лексического сторя у детей с ОНР. Статья будет также интересна воспитателям. Она позволит интересно организовать работу по развитию лексического строя у детей.
"Организационно - педагогические подходы в формировании основ пожарной безопасности у дошкольников"
Статья Бриленко Н. Ю. о пожарной безопасности, из сборника "Методические материалы из опыта работы педагогов НДОУ".
Инновационный подход к формированию оптико – пространственных представлений у дошкольников
Экспериментальный подход к формированию естественно-научных представлений у дошкольников (совместная работа воспитателей МБДОУ №347 “Лесная полянка” Заусайловой С.Л. и Кашиной О.Б.)
Одной из актуальных проблем современности была и остается проблема экологического образования и воспитания всех слоев населения, формирования у каждого человека экологической культуры и экологического.
Психолингвистический подход в формировании лексического запаса у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
Психолингвистический подход в формировании лексического запаса у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
Образец составления плана проблемно-методической площадки в помощь воспитателю ДОУ.
Цель данной разработки теоретически обосновать продуктивность и целесообразность современного инновационного психолингвистиче.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Связь логопедии с другими науками.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи.
К внутрисистемным относятся связи:
· с различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой;
· с методиками обучения родному языку;
· с логопедической ритмикой;
· с общей и специальной психологией;
Связь логопедии с педагогикой:
- внедрение педагогических концепций, общих дидактических принципов в практику обучения;
- конструирование учебного процесса.
Связь логопедии со специальной педагогикой и ее отраслями:
- изучение специфики обучения и воспитания детей с нарушением речи;
- дифференциация нарушений речи от сходных состояний;
- подбор адекватных методов, приемов для преодоления речевых расстройств у детей с сенсорными и психофизическими нарушениями;
- подбор соответствующих методов для преодоления неречевых нарушений у детей с речевыми нарушениями.
Связь логопедии с методикой обучения родному языку:
- раскрытие теоретических и методических аспектов изучения и развития речи у детей с нарушенной речевой деятельностью;
- изучение закономерностей, целей, содержания, средств, приемов, методов и системы развития речи у детей с речевой патологией.
Связь логопедии с общей, специальной психологией и психодиагностикой:
- знание закономерностей психического развития ребенка;
- владение методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста и адекватного подбора этих методов для обследования речевых и неречевых функций;
- определение роли речи в психическом развитии ребенка;
- установление контакта с лицом, имеющим нарушение речи;
- повышение эффективности логопедического воздействия.
Связь логопедии с невропатологией, психопатологией:
- дифференциальная диагностика нарушений речи.
К межсистемным относятся связи:
•с медико-биологическими науками (анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, отоларингология, педиатрия, генетика, психопатология);
•с лингвистическими науками (психолингвистика, лингвистика)
Связь логопедии с нейрофизиологией и психофизиологией:
- раскрытие механизмов речи с позиций учения о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учения П.К. Анохина о функциональных системах, учения о динамической локализации психических функций.
Связь логопедии с анатомией, физиологией и нейрофизиологией :
- раскрытие механизмов речи, мозговой организации речевого процесса, сведения о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Связь логопедии с оториноларингологией:
- возможность не только определить этиологию нарушений, но и выявить закономерности сочетания логопедической работы с медицинским воздействием.
Связь логопедии с невропатологией:
- знание строения нервной системы, ее функций и особенностей развития;
- знание неврологических основ речевых нарушений;
- выявление неречевых расстройств, установление клинического речевого диагноза;
- возможность осуществления комплексного коррекционного воздействия.
Связь логопедии с психопатологией:
- дифференциальная диагностика нарушений речи от сходных состояний.
Связь логопедии с педиатрией:
- учет данных об особенностях развития детского организма;
- подбор индивидуальной программы развития.
Связь логопедии с психолингвистикой:
- учение Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Т.А. Рябовой о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Связь логопедии с лингвистикой:
- данные о строении и функционировании языка и его составляющих, целостность и систематичность языка.
Вопросами развития детской речи исследователи интересовались с давних времен. Начиная с античности, появление речи у ребенка связывалось с возникновением ее в филогенезе и считалось вытекающим из внутреннего развития его способностей без влияния языковой среды (Геродот, 1972).
Первые систематические наблюдения за процессом становления речи у детей относятся к концу 18 века. Немецкий ученый Д. Тидерманн (1787) опубликовал обзор развития речи своего сына. Ч. Дарвин, В. Прейер, К. и В. Штерны, А. Грегуар, И. А. Бодуэн де Куртене, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев записывали речь своих детей, проводили исследования в области детской речи. А. Н. Гвоздев подробно осветил этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка.
Теоретическую базу отечественной науки по детской речи составляют работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Б. М. Гриншпуна, Н. И. Жинкина, А. В. Запорожца, И. А. Зимней, Р. Е. Левиной, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, В. К. Орфинской, Е. Н. Тихеевой, Р. М. Фрумкиной, М. Е. Хватцева, Н. Х. Швачкина, Д. Б. Эльконина. В последние десятилетия изучением речи детей занимаются И. Н. Горелов, Н. С. Жукова, Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Р. И. Лалаева, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, Т. Б. Филичева, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.
На современном этапе развития науки речь определяют как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. С точки зрения лингвистики, речь – это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль (Ф. М. Березин, Б. Н. Головин, 1979).
В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов). Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Речевая деятельность – это и специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума (А. А. Леонтьев, 1969, 1999). Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.
Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.
Детальный анализ речевой деятельности был осуществлен в 1960-1970 годах Московской психолингвистической школой (А. А. Леонтьев, Т.В. Рябова-Ахутина и др.). А. А. Леонтьев обобщил фундаментальные положения ученых в концепцию порождения и восприятия речи. Исследователи установили, что в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип – говорящий может выбирать различные модели порождения речи.
По А. А. Леонтьеву модель порождения речи состоит из этапов: подэтап – мотивация, ориентировка; 1 этап – внутреннее программирование. Внутренняя программа соответствует только содержательному ядру будущего высказывания (субъект, предикат или объект); 2 этап – грамматико-семантическая реализация внутренней программы; 3 этап – моторное программирование. На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации и формируются коммуникативные намерения. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов и создается основная концепция высказывания. Этот процесс обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания.
Под руководством А. М. Шахнаровича проводились исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения. Было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью). Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей: 1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов; 2) этап смыслового синтаксирования – соединение элементов ситуации без выражения связи между ними; 3) соединение элементов ситуации с помощью интонации; 4) развернутое грамматически структурированное высказывание.
Т. В. Ахутина, изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи: 1) мотивация; 2) мысль; 3) внутренняя смысловая программа – смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи; 4) семантическая структура предложения – семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов; 5) лексико-грамматическая структура предложения – грамматическое структурирование и выбор слов по форме; 6) моторная программа синтагмы – кинетическое программирование и выбор артикулем; 7) артикуляция. У детей на ранних этапах развития речи структуры высказывания (семантическая и фазическая) не расчленены и организуются смысловым синтаксисом. Ребенок выделяет словом самый значимый компонент ситуации – предикат (тему), а подлежащее (рема) подразумевается. Исследование Т. В. Ахутиной показало сложность семантизации в процессе речепорождения. Автор делает важный вывод о том, что этапы языковой компетентности ребенка соотносятся с уровнями порождения речи у взрослого.
И. А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи.
В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней прослеживается единство взглядов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рассматривается как целенаправленная, мотивированная деятельность, имеющая определенные этапы, уровни. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательный, слуховой, зрительный, предметно-схемный коды). В процессе выбора слов выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова; по звуковому облику слова; на основании субъективной вероятности характеристики слова.
Исследования Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева и др. легли в основу теории речевой деятельности. Ее основным положением является идея о том, что речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи и собственной речевой активности.
Восприятие речи происходит по тем же закономерностям, что и иное восприятие. Существуют две ситуации восприятия – первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа (А. А. Бодалев, 1982).
Представители Московской психолингвистической школы считают, что большинство ситуаций восприятия речи связано с использованием уже сформированного эталона по моторным и сенсорным признакам. Слово имеет устойчивую моторную сторону, устойчивое звучание и графическое изображение. Звуковой облик слова является единицей смыслового восприятия. Смыслоразличительную роль играют фонемы, признаки звуков речи человека. Л. С. Выготский писал, что единицей речи в звуке является фонема, т. е. далее неразложимая фонологическая единица, которая сохраняет все основные свойства всей звуковой стороны речи в функции обозначения. В русском языке смыслоразличительными признаками являются: 1) глухость – звонкость (том – дом); 2) твердость – мягкость (был – быль); 3) ударность – безударность (мука – мука). Дифференциацию звуков речи, фонем обеспечивает фонематический слух – высшая форма речевого слуха. Кроме фонематического слуха важное значение в процессе порождения и восприятия речи играет моторная сторона речи – набор обобщенных артикулем, которые отличаются четкими фонематическими признаками и обеспечивают устойчивость звучания и выражения слова.
Слово является единством звучания и значения. Компонентами семантики слова являются предметная отнесенность, значение и смысл. Слово тесно связано с предметными образами, является их отражением. Значение слова – это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Оно выделяет существенные признаки, обобщает их, и на этой основе относит предмет к определенной категории. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной отнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом (на ранних этапах развития ребенка – это аффективный смысл, в дошкольном возрасте – прежний опыт, образы, память, у взрослого человека – система логических связей, включение слова в иерархию понятий). Смысл слова – это индивидуальное значение, которое приобретает слово для человека в каждой конкретной ситуации, порождается всем жизненным опытом человека (А. Н. Леонтьев, 1972; А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Выготский, 2000; Л. С. Цветкова, 1985).
Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует функции, на основе которых осуществляется деятельность общения. Функции речи по Л. С. Цветковой: коммуникативная функция: речь является средством и формой общения; функция регулирования деятельности, организации и связывания других психических процессов; функция обобщения: слово анализирует и выделяет предметы, однородные по содержанию в определенные категории; когнитивная функция: средство и форма познавательной деятельности; номинативная функция: слово обозначает и замещает предметы, объекты, явления; эмоционально-выразительная функция: конкретный смысл слов передается при помощи интонации, модуляции голоса, ритмико-мелодического компонента, пауз, жестов, мимики. Все функции речи взаимосвязаны, опосредуют друг друга.
Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций. Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания.
Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций, которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними.
Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и других также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н. Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по ярким внешним признакам предметов. Следующий тип значений формируется на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета. С. Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ.
Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным (Л. С. Выготский, 2000). Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.
Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. И. П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л. С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала внешнее, затем внутреннее).
Список литературы:
Читайте также: