Принципы специального образования реферат

Обновлено: 28.06.2024

Название работы: Принципы специального образования

Предметная область: Педагогика и дидактика

Описание: Выготского о зоне ближайшего развития ; принцип ранней педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения ребенка для определения его образовательных потребностей; принцип коррекционнокомпенсирующей направленности опора на сохранные анализаторы а так же использование компенсаторных возможностей детей; принцип социальноадаптирующей направленности обучения подготовка ребенка с психофизическими нарушениями к максимально самостоятельной жизни в обществе чтобы избежать социального выпадения; принцип.

Дата добавления: 2015-02-18

Размер файла: 28.23 KB

Работу скачали: 2 чел.

Принципы специального образования

Принципы специального образования - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями:

принцип педагогического оптимизма - раскрытие потенциальных возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, опора на идею Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития";

принцип ранней педагогической помощи - обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения ребенка для определения его образовательных потребностей;

принцип коррекционно-компенсирующей направленности - опора на сохранные анализаторы, а так же использование компенсаторных возможностей детей;

принцип социально-адаптирующей направленности обучения - подготовка ребенка с психофизическими нарушениями к максимально самостоятельной жизни в обществе, чтобы избежать социального выпадения;

принцип преимущественного развития мышления , языка и коммуникации как средства специального образования - удовлетворение потребности в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;

принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании - определение подходов к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой появляются психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

принцип дифференцированного и индивидуального подхода - организация специального образовательного процесса на основе учета индивидуальных и специфических особенностей ребенка (характера, темперамента, состояния здоровья, особенностей эмоционально волевой сферы каждого ребенка);

принцип необходимости специального педагогического руководства - осуществление организационно-управленческих функций в специальном образовательном процессе высокопрофессиональными специальными педагогами.

Методы и принципы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Для детей с ограниченными возможностями производится отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма. Чаще всего в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:

1. методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические (невербальных (неречевых) средств передачи информации.), телесно-ориентировочные методы);

2. сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);

3. когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербально-логические методы: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

В связи с отклонениями в сенсомоторном развитии у обучающихся снижена возможность к полноценному восприятию информации об окружающем мире. Предпочтение поэтому отдается методам сенсомоторной коррекции, помогающим наиболее полно воспринимать, перерабатывать и воспроизводить учебную информацию.

На первый план выходят практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу для перехода к вербальным и интеллектуальным действиям. Дополнением к этим методам являются когнитивные методы.

При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи, поэтому вербально-логические методы используются в сочетании с наглядными и практическими.

Среди словесных методовобучения широкое распространение в практике имеет беседа, которая позволяет организовать внимание детей, собрать сведения о первоначальных знаниях ребёнка. В то же время беседа, один из субъективных методов, так как в процессе проведения беседы не учитываются индивидуальные особенности детей.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

Возможности применения творческих средств социальной реабилитации .

. методов социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями в работе реабилитационного . в мягком и экологическом подходе к развитию личности ребенка. Под терапией искусством мы подразумеваем лечение, основанное на занятиях художественным творчеством, . детьми выступают методы и технологии работы, которые ориентированы на использование искусства в процессе их воспитания и развития, .

1. информационные методы (беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт);

2. практические методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность);

3. оценочные методы (поощрение, осуждение, порицание).

Принципы специального образования

Принцип единства диагностики и коррекции. Имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания

Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте отклоняющегося развития.

Принцип динамичного изучения. Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость.

Принцип учета закономерностей онтогенетического развитиявыявить качественное своеобразие психического развития, определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития.

Принцип единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.

Принцип ранней педагогической помощи. Ранняя диагностика и своевременное коррекционное вмешательство предупреждают появление вторичных отклонений и способствуют успешной интеграции в системе дошкольного образования.

Принцип развития мышление и речи. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни активно взаимодействует с социальным окружением, поэтому любое нарушение отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход направлен на создание развивающей среды, учитывающей индивидуальные особенности ребенка (особенности темперамента и характера, уровень моторной, интеллектуальной и коммуникативной активности, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.).

Принцип интеграции. Преодоление изолированности и замкнутости детей с ограниченными возможностями от окружающей действительности.

Методические рекомендации по обследованию ребенка в МПК

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Периоды развития теории управления

. проектирование (Вудворд, Томсон). размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания . технологии, ресурсы) ситуационный подход – основан на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Школа менеджмента. Школа научного управления. Фредерик Тейлор внес .

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

Порядок обследования детей в МПК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование:

· проверку сохранности слуховой функции;

· проверку состояния вибрационной чувствительности;

· проверку сохранности зрительного анализатора;

· проверку состояния речи;

· проверку двигательной сферы;

· проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;

· наблюдение за поведением.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п.

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний.Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики.

Копия 2 распр.нарушения у детей

. групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной координации. . восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить .

В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов:

1. Понимание инструкции и цели задания. Установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: речевая; речевая, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

2. Характер деятельности при выполнении заданий. Выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка.

3. Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность. Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей. Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость).

Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать.

Необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

Примеры похожих учебных работ

Принцип развития

. фактором, в свою очередь изменяющим универсум. ". В принципе развития содержится и то, что в основе лежит . формирования, для отдельных ее элементов является этапом развития. Категория развития достаточно разработана в философии и психологии, .

Биографический метод в психологии развития

. вклад в развитие биографического метода. В психологии биографический метод многим обязан . личности. Поэтому творческое применение принципов исторического исследования (воспроизведение . изучал детей и подростков с помощью биографического метода, собирал .

Принцип развития в психологии 2

. реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. . выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности1. В связи .

Методы диагностики интеллектуального развития

. является проанализировать методы диагностики интеллектуального развития. Цель работы . применяются при массовых обследованиях, в этих случаях . работе с нормальными детьми психологическая диагностика призвана . респондент смущение при беседах с лицами .

Анализ методов диагностики интеллектуального развития

. ученые при диагностировании интеллектуального развития. 3. проанализировать методы диагностики интеллекта. Методы исследования: - изучение, обработка . последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого .

Принципы функционирования системы специального образования — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимосвязанных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития людей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образовательные потребности, и, с другой — представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма предполагает отличающийся от традиционного взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный и социально малоценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того целеустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концептуальном поле специальной педагогики (Nirje В., 1976). Основополагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросоциальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и организации, которые не отличались бы (или отличались весьма незначительно) от образа жизни обычного человека.

Принцип нормализации для современной специальной педагогики означает ориентацию на индивидуально-личностные интересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и социальной идентичности в условиях гуманистически ориентированного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий раннее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ребенка для более точного и своевременного определения его особых образовательных потребностей, признается современной специальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопределяющей успешность коррекционно-педагогической помощи таким людям.

Современное специальное образование стремится к максимальному сокращению промежутка между выявлением первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни.

До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, с необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для речевого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитивный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, негативно сказываются на общении и взаимодействии с окружающими, отражаются в целом на становлении личности.

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития и формирование вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возраста, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и т.п.), создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким образом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями предусматривает использование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика располагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образовательное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общаться на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компьютера используя другие части тела. Возможны и другие функциональные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, организационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительныii лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учебной и обучающей деятельности и т. п.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возможностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования подтверждается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека степени, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные средства достижения успеха в сложном процессе специального обучения и воспитания.

Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, без особых усилий с его стороны получает все необходимые условия для развития речи и мышления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традиционно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой у него постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации существуют у детей и подростков с ограниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направленной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к Детям с особыми образовательными потребностями любой категории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках По общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспитаний, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом развития у ребенка речи и общения.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — первая часть этого принципа получила полное и действенное признание у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столетия; индивидуальный подход является его дополняющей конкретизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, темперамент и поведение, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств. Он также обосновывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. На основе индивидуального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное именно для них содержание обучения, благодаря измененному темпу и продуманной организации, использованию специфических приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умственно отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным возможностям, по степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед каждый может быть переведен в группу более высокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специального образования указывают вариативные возможности освоения материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства свидетельствует о роли и значимости специально организованного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобразием их протекания, потребностью в особом содержании, совершенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответствии с выявленным у него нарушением.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познавательного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обеспечено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и применении компенсаторных способов и механизмов развития обучаемых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка.

Естественно, что только специальный педагог, знающий закономерности и особенности развития, индивидуальные познавательные способности и возможности обучаемого, пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет эффективным.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.

2. Какие принципы взяты на вооружение специальной педагогикой сравнительно недавно? Как это объяснить?

3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические принципы в системе специального образования.

4. Подготовьте реферат на тему о специфике реализации общепедагогических принципов в системе обучения детей с особыми образовательными потребностями конкретной категории (например, детей с нарушенным слухом, детей с нарушениями двигательной сферы и др.).

5. Какие принципы специальной педагогики могли бы совершенствовать образовательный процесс в массовой школе? Объясните, каким образом.

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Воспитание и обучение детей во вспомогательно^ школе / под ред. В. В. Воронковой. - М., 1994.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Грибова О. Е. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования // Дефектология. — 2004. — № 2.

Зыкова Т. С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М., 2003.

Малафеев И. И. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. — 2004. — № 6.

Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

Словесная речь — основа формирования личности глухого школьника: сб. ст. / под ред. Т.С.Зыковой. — М., 1994.

Принципы специальной педагогики – это общепедагогические и специальные принципы.

Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Рассмотрим, как реализуются общедидактические принципы в специальной педагогике.

Общие дидактические принципы:

• Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер.

• Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает в процессе предметно‑практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

• Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны – ребенок сам активно участвует в процессе обучения, и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат.

Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги специального образования должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.

• Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них.

• Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.

Обучение любого ребенка строится от простого к сложному; кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании учащихся целостную картину мира.

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

• Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.

У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.

• Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.

В некоторых случаях недостаточность какой‑либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. Например, при обучении детей с нарушениями зрения возрастает роль тактильно‑двигательного и других видов восприятия.

В процессе обучения используются различные наглядные средства:предметные (реальные предметы и их копии – муляжи, макеты, игрушки), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно‑символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания учебной программы и от этапа обучения.

• Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы.

В условиях специального образовательного учреждения обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп и классов позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы обучения: в специальных детских садах и школах обязательно проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств.

Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, через использование специфических приемов и способов коррекционно‑педагогической работы.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально‑волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно‑познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагог должен дифференцировать для каждой из них содержание и организацию учебно‑коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения.

Несмотря на необходимость индивидуально‑дифференцированного подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями, не следует забывать о принципе коллективного характера обучения, так как только в едином учебном коллективе удается максимально реализовать задачи личностного развития детей и их успешной социальной адаптации.

Специальные принципы

• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка‑алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико‑фонематических процессов, лексико‑грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка‑алалика слабо сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого‑педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя‑дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей‑дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда.

•Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития.

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития (т.е. природосообразно).

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно‑перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно‑временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно‑развивающего обучения и воспитания.

Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Таким образом, реализуется еще один важный принцип – принцип единства диагностики и коррекции.

• Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании продиктован определяющей ролью деятельности в становлении и развитии личности.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно‑операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно‑графических планов, технологических карт и т. д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

• Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально‑адаптирующей направленности образования.

• Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни, т.е. основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии.

• Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий раннее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ребенка для более точного и своевременного определения его особых образовательных потребностей, признается современной специальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопределяющей успешность коррекционно-педагогической помощи таким людям.

В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено, как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно.

В качестве важнейших условий успешной коррекционно‑педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико‑психолого‑педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого‑педагогическая работа с семьями таких детей.

• Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные средства достижения успеха в сложном процессе специального обучения и воспитания. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно‑педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Учебно‑познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно‑познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации.

Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно‑познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно‑познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Характеристика общедидактических и специальных принципов специального образования.

Читайте также: