Овладение синтаксическими конструкциями в онтогенезе реферат

Обновлено: 05.07.2024

Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу.

2. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения.

Переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40-60 слов.

В период от 1 год 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие.

Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях:

- для описания ситуации (Папа бай-бай. Тетя там);

К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением.

Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами.

Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев

С 2-3 лет – наблюдаются сложные предложения с союзами.

Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего сказуемого (Хочу это. Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.).

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями. Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного.

Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места (Где машины военные были, там был салют).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Она бросила иголку, а не воткнула).

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:

§ на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово (Куклу мама принесла);

§ вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее (Заплакала Маша почему?);

§ опускается союз или часть союза (Вот еще лопнул шар у дяди, потому . нажал сильно);

§ один союз заменяется другим (Как мы пришли домой, мы играли с мячом);

§ союз ставится не на то место, где обычно употребляется (Мы шли, вот, когда от тети, смотрим – салют).

Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка.




Интона­ционные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. Процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Первой же интонацией, значи­мой по своему коммуникативному содержанию, оказывается крик ребенка. Интонационные структуры не являются чем-то врожден­ным, поскольку их возникновение и развитие обусловлено прежде всего эмоцио­нальным общением со взрослым.

В период с третьего по шестой месяцы и вплоть до двух лет речь ребенка не обогащается новыми видами интонаций, кроме просьбы и во­проса. Интонация вопроса формирует­ся только на втором году жизни.

Интонационное поле речеслухового анализатора (план восприятия интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета (к концу первого года жизни).

Фразовое ударение усваивается очень рано (с 1 г. 11 мес.) - с того самого момента, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления, фразовое ударение ничем не отличается от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых, оно меняет свое место в соответствии с изменением смысла фразы.

Ввиду того, что сведения о механизмах овладения интонационной системой языка весьма ограничены, остановимся на освещении того небольшого количества данных, которые отражают ход ее усвоения ребенком.

Различные типы интонации встречаются в спонтанной речи дошкольников, начи­ная с самых младших возрастных групп, т.е. с 2,5 лет. Интонации, кото­рыми пользуются в своей речи дети 2,5 лет, характеризуются особенной яркостью и утрированностью проявлений. Яркость и утрированность интонации может говорить о том, что реализация интонационных типов еще не достигла автоматизма, и в большей степени контро­лируется сознанием, чем это наблюдается в более позднем возрасте.

Воспроизведение интонации у ребенка с нормальным слухом обеспечивает­ся взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. Из­вестно, что в возрасте 2 - 3-х лет эти механизмы еще находятся в фазе начального становления. Ввиду того, что гортань в анатомическом и фи­зиологическом отношении на данный момент еще недостаточно развита, голосо­вые связки тонкие и короткие, малы по объему, способность управлять своим го­лосом, изменять его по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную ок­раску, находится в стадии формирования.

Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4 - 5-ти лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи, в основ­ном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. Дошкольники достаточно четко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения, при произнесении фраз исчезает элемент избыточности информации об интонационном типе предложения, присущий речи детей 2,5 лет, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы ин­тонационной системой языка.

Интонационное оформление речи де­тей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голо­са, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные исполь­зуемые взрослым интонационные средства выразительности, передавать особен­ности звучания голосов сказочных животных в ходе игр-инсценировок.

В этом возрасте дети, подражая взрослым, могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и синтагмы[1], правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, точно использовать литера­турные нормы произношения слов. Их голосовые возможности позволяют гово­рить не только достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Дети 5-летнего возраста уже способны менять голос с учетом содержания выска­зывания, в особых ситуациях используют шепотную речь. Меняя громкость, темп речи они начинают гораздо шире и на осознанном уровне пользоваться интонаци­онными средствами выразительности в собственной речи. Тем самым у них фор­мируется способность более точно передавать при помощи речи свои мысли, вы­разительно читать художественные произведения, лучше понимать их смысл.

По-разному исследователи детской речи оценивают особенности темповой организации речи детей старшего дошкольного возраста. Так, например, А.И.Максаков утверждает, что в повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто замедленна за счет длитель­ных, необоснованных задержек, пауз. В моменты же эмоционального подъема, на­ходясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, они в процессе высказывания часто не в состоянии проконтролировать свою речь и го­ворят громче и быстрее обычного.

ФЛ. Сохин, Т.Н.Ушакова замечают, что дети чаще говорят в ускорен­ном темпе, чем в замедленном, что отрицательно сказывается на внятности, четко­сти речи. В этом они видят причину ухудшения артикуляции, выпадения в словах отдельных звуков, слогов, а иногда и слов в предложениях.

Причину ускоренного темпа речи у дошкольников А.С.Фельдберг ви­дит в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим он отмечает их легкую возбудимость и повышенную эмоциональность. В результате подражания быстрой речи окружающих их собственная речь стано­вится смазанной, нечеткой, близкой к скороговорке.

Говоря об интонационных особенностях устной речи старших дошкольни­ков, Виноградова, Т.Н.Ушакова отмечают, что у детей на данном возрастном этапе еще недостаточно развито умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к предметам или явлениям.

[1] интонационно-смысловое единство, которое выражает в данном контексте и в данной ситуации одно понятие и может состоять из одного слова, группы слов и целого предложения

В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса детской речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы.

Существенной особенностью современных исследований синтаксиса детской речи является их обращение к концепции речевого мышления Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1934, Дж.Брунер, 1971, 1984; Д.Слобин, 1976).

Различая два плана речи (внутренний, семантический и внешний, фазический), Л.С.Выготский описывает особые законы движения, характерные для этих планов. Наличие таких законов обнаруживает себя в целом ряде фактов, относящихся к области речевого развития ребёнка (Л.С.Выготский, 1999; с.285-336).

Одним из таких фактов является различная стратегия, выявляемая при овладении ребёнком семантическим и фазическим планами. Отмечено, что внешняя сторона речи развивается у ребёнка от слова к сцеплению двух-трёх слов, затем к простой фразе, затем к сложным предложениям и к связной (Л.С.Выготский, 1934; Ж.Пиаже, 1932; Т.Т.Аяпова, 1988 и др.). При этом по своему значению первое слово ребёнка есть однословное предложение. В развитии семантической стороны речи ребёнок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, развитие внутреннего и внешнего планов, при их подлинном единстве, идёт в противоположном направлении: смысловая сторона формируется от целого к части, от предложения к слову, а внешняя - от части к целому, от слова к предложению.

Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыкового опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; Дж.Брунер, 1984; Ю.А.Левицкий, 1995; Я.З.Неверович, 1948; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976, Е.Ф.Соботович, 1997; А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990; А.М.Шахнарович, Н.МЮрьева, 1995; и др.). В ходе этого процесса ребёнок начинает осознавать различия между предметами и явлениями окружающего мира, постигает множество связей между элементами действительности и элементами в структуре языка.

Если следовать определению предложения как сложного наименования отрезка неречевой ситуации, то развитие внутреннего плана речи по большей мере можно свести к установлению соответствия между структурой изображаемой ситуации и структурой предложения в речи.

Анализ процесса овладения ребёнком синтаксическим строем речи показывает, что формирование внутренне-речевой схемы высказывания отражает протекающие в сознании ребёнка когнитивные процессы, соответствующие уровню овладения предметно практическим и коммуникативным поведением (Е.Ю.Протасова, 1987; И.Н.Горелов, 1978; Дж.Брунер, 1984; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976; П.М.Гринфилд, 1984; Д.Б.Эльконин, 1958).

Как отмечает Е.Ф.Соботович, на доязыковом уровне развития в процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь (Е.Ф.Соботович, 1997). В результате этого ребёнок овладевает элементами совместного действия, их расположением, или порядком появления в определённой последовательности.

В работах ряда авторов (А.М.Шахнарович, 1995; А.Е.Супрун, 1968; и др.) убедительно показано, что в процессе предметных действий ребёнком выделяются значимые компоненты ситуации, имеющие для него самостоятельное значение и определяющие, прежде всего, предмет, затем действие, отделённое от предмета, на котором оно усвоено, потом объект действия и в последнюю очередь - субъект действия. Выделение этих компонентов ситуации во многом связано с формированием у ребёнка типов предикативности.

Выделяются следующие типы предикативности (А.М.Шахнарович, 1975):

1) утверждение, констатация фактов действительности,

2) констатация некоторого действия,

3) выражение качества, атрибуции предмета.

Предикация утверждения выражает свойственный детям интерес к наименованиям, что способствует спецификации предметов объективной действительности. Предикация этого типа сначала проявляется в форме однословных предложений, сопровождаемых указательными жестами. После чего жесты сменяются указательными словами (это, вот и др.), которые в свою очередь сменяются конвенциональными формами выражения.

Для предикации действия важно установление отношений между предметом и действием. Этот тип предикации также развивается постепенно. Первыми появляются односложные высказывания данного типа. В них пока ещё не различаются предмет и его состояние, поэтому вместо двух слов в субъектно-предикатной конструкции оречевляется лишь один член этого отношения, а другой член представляется перцептивно (например, жестом). В дальнейшем ребенок становится способным расчленять образы деятеля и действия и устанавливать соответствие между их наименованиями.

Вычленение деятеля и действия приводит к объединению названий этих элементов в предикативную синтагму, что в свою очередь обуславливает развитие пропозициональной структуры предложения.

Предикация атрибуции означает сформированность у ребенка умения различать объект и качества двух видов: сначала качество вообще и затем, качество, присущее именно данному предмету. Отделение качества от объекта на начальном этапе речевого развития проявляется в самостоятельном использовании названий качества в однословных предложениях (в этом случае названия качеств не вычленяются из ситуации, а выражают аффективные реакции ребёнка).

Развитие предикативности в детской речи проходит следующие этапы (А.М.Шахнарович, 1974; 1995):

1) нерасчлененность слова-предложения и ситуации;

2) соединение в предложение названий - отдельных элементов ситуации (без выражения связей);

3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации;

4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств.

Более подробно вопрос становления образа ситуации в период онтогенеза речи рассматривается в работах Е.Ю.Протасовой (1980; 1987). Автором выделяются четыре периода развития функции предицирования:

Основной особенностью первого периода является синкретичное отражение события. Ребёнок начинает выделять в нём повторяющиеся свойства и признаки, один из которых обычно становится способом обозначения всего события в целом. В дальнейшем у ребёнка развивается общее представление о том, что два события, происшедшие подряд и казавшиеся ему одним, могут быть расчленены. Данные особенности находят отражения в первых одно-двусловных высказываниях.

Переход ко второму периоду начинается с осознания того, что признаки описываемого события не одномоментны, не равны по своим функциям, не присущи событию одновременно и все сразу. Переключения от одного события или его части к другим ещё нечётки для ребёнка, однако впоследствии он начинает понимать последовательность разворачивающихся признаков, составляющих данное событие. На этом этапе развивается денотативное значение предложения, преобладает номинация. Употребляемые ребёнком предложения включают три-четыре слова.

Для четвёртого периода характерными чертами являются дальнейшее развитие пропозиции, более чёткое оформление модальности и формирование сигнификативного значения предложения.

Проведённый анализ, таким образом, подтверждает точку зрения о том, что процесс овладения ребёнком синтаксической структурой предложения развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).

Однако произведённый нами обзор литературных данных в большей мере раскрывает вопрос овладения смысловой стороной предложения и оставляет без внимания проблему развития внешней организации высказывания. Между тем существует ряд работ, раскрывающий закономерности развития внешнего плана речи (Н.В.Захарова, 1955, М.И.Попова, 1956; Н.П.Серебрянникова, 1953, Ф.А.Сохин, 1951; 1959; Т.Т.Аяпова, 1988).

Рассмотрение проблемы формирования внешней организации высказывания необходимо проводить в непосредственной взаимосвязи с развитием семантического компонента языковой способности.

1) протоимператив (ребёнок при помощи взрослого хочет получить предмет);

2) протодекларатив (ребёнок хочет привлечь внимание взрослого посредством указания на предмет).

Исследование функций первых однословных высказываний позволило Е.С.Кубряковой выделить четыре основных типа голофраз с присущими им прагматическими функциями (Е.С.Кубрякова, 1991):

1) привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция);

3) проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет (номинативно-референциальный тип);

4) запрос о чём-нибудь (прототип вопросительных предложений).

Анализ однословных высказываний ребёнка проведённый рядом исследователей (П.М.Гринфилд, 1984) показывает, что в первых детских высказываниях получает речевое оформление самый значимый для него, информативный элемент целостной ситуации, а остальная часть ситуации подразумевается. Было выявлено, что первичная форма организации детской речи - темо-рематическая, возникает на этапе однословных высказываний, когда ребёнок выражает наиболее информативную, значимую для него часть информации, а остальное составляет пресуппозируемую часть информации. Вероятнее всего, что это выделение связано с механизмами вычленения фигуры из фона, характерными для ориентировочного рефлекса: ребёнок фиксирует словом то, что привлекает его внимание (предмет, действие).

Новый способ организации высказывания, появляющийся у ребёнка вслед за смысловым синтаксисом и существующий параллельно с ним, связан с расчленением ситуации на значимые элементы с приписыванием им семантических функций агента, действия, объекта, инструмента и других, и носит название семантического синтаксиса.

Временем возникновения семантического синтаксиса следует считать период двухсловных предложений из аморфных слов-корней, по периодизации А.Н.Гвоздева (1961).

2) координация схем действия между собой, с одной стороны, и схем действия и объектов, с другой;

3) вычленение другого лица (других лиц) как субъекта действия.

Конструируемые на данном этапе двух- (а впоследствии трехсловные) предложения передают следующие типы семантических конструкций (А.Е.Супрун, 1968):

По мнению ряда авторов (А.Н.Гвоздев, 1961; Д.Слобин, 1976), предложения этого периода отличаются от предложений, используемых взрослыми, а, следовательно, они не заимствованы со стороны, а самостоятельно сконструированы ребёнком из отдельных слов. Такое конструирование проявляет себя прежде всего в следующих чертах (А.Н.Гвоздев, 1961):

1) в отсутствии морфологических средств связи (появление вслед за словом-предложением предложений из 2-3 бесформенных слов);

2) в контактном расположении субъекта и объекта действия, характерном для уровня смыслового синтаксирования;

3) в порядке слов, характеризующем эволюцию предложения у ребёнка (слово, представляющее новое звено (например, предикат), занимает последнее место).

В настоящее время все исследователи детской речи единодушны во мнении, что овладение семантически мотивированными понятиями субъекта действия, действия или состояния, объекта и т.д. предшествует овладению формально-грамматическим синтаксисом.

Начало формирования данного способа организации высказывания определяется появлением устойчивого порядка S-P-O, продуктивным согласованием подлежащего и сказуемого, активным употреблением личных местоимений, что характерно для всего периода усвоения грамматической структуры предложения.

В это время формируется способность использовать морфологические средства языка для выражения синтаксических отношений, а также происходит изменение структуры употребляемых предложений в сторону увеличения объёма предложений и усложнения их содержания. В этой связи целесообразно рассмотреть характер изменений, которым подвержены структуры простых и сложных предложений на этом этапе.

Процесс распространения простого предложения имеет свои характерные особенности, К этому времени ребёнок начинает использовать короткие предложения (S-P-O, S-P-L), однако умение выражать усложняющуюся по содержанию мысль в форме более распространённых предложений формируется у него не сразу. Путь формирования речевого стереотипа конструирования простого распространённого предложения с большим количеством членов, по мнению В.И.Ядэшко (1956), заключается в следующем:

1) вместо выражения мысли с помощью одного распространённого простого предложения с большим количеством членов дети 3-5 лет используют два коротких предложения, следующие одно за другим, для таких парных предложений характерно наличие опорных слов, повторяющихся в обоих предложениях, а также то, что содержание второго предложения более полно раскрывает содержание первого (Там везде, у тети Вари. Везде продавали мороженое; Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили. (В.И.Ядэшко, 1956; с.9)

2) значительное увеличение объёма простых предложений происходит за счёт употребления слов (групп слов), выступающих в роли однородных членов предложения (чаще всего сказуемых и дополнений).

Такие же особенности наблюдаются при конструировании детьми сложных предложений. Развитие структуры сложного предложения происходит:

а) за счет увеличения объема простых предложений, входящих в состав сложных (часто из-за увеличения числа однородных членов, входящих в состав простых предложений);

б) за счёт увеличения количества простых предложений, составляющих сложные.

Объясняя первую особенность, многие авторы (Ю.А.Левицкий, 1995; В.И.Ядэшко, 1956; Д.Слобин, 1976) отмечают, что, не умея высказать мысли в форме больших по объёму сложных предложений, ребёнок пользуется сложным предложением, состоящим из небольшого числа слов, и простым предложением, которое следует за сложным и полнее раскрывает его содержание (Например, Когда прыгаешь, она прыгает . шапочка вместе со мной). (В.И.Ядэшко, 1956; с.11).

О существовании подобной особенности при передаче структуры сложных предложений детьми 2-4 лет свидетельствует характер выполнения ими задания на повторение предложений (Л.Р.Аносова, 1987):

1) дети для успешной передачи смысла сложных структур доступными им средствами используют более компрессивную форму выражения содержания (например, для передачи сложной конструкции S-P-O и S-P1O1 детьми используется структура S-P-P1-O, в которой предикат выражен двумя однородными сказуемыми);

3) дети успешно передают основную смысловую структуру, чаще всего строя высказывание из линейно упорядоченных субъектно-предикатных цепочек (S-P).

В целом, развёртывание структуры предложения, возрастание в нём количества слов следует рассматривать как показатель увеличения количества связей и отношений, выражаемых в речи, что является следствием развития детского мышления.

Анализ предложений различной синтаксической структуры позволил выявить следующие типы отношений, выражаемые в речи детей: объектные, обстоятельственные образа действия и степени, временные, пространственные, причинные, целевые, условные, определительные и др. (В.И.Ядэшко, 1956; Е.А.Черкашина, 1996). Данные отношения в речи детей находят выражение как при помощи отдельных слов, так и при помощи соответствующих по смыслу придаточных. При этом форма выражения подбирается ребёнком с учётом характера отношений.

Преобладание в речи дошкольников и младших школьников слов, выступающих в роли дополнений, определений, обстоятельств места, а также большое количество изъяснительных и временных придаточных доказывает точку зрения об изначальной направленности внимания ребёнка на познание предметных связей (Н.А.Менчинская, 1957; 1970; 1990) и пространственно-временных отношений (М.П.Феофанов, 1952; 1955). Выражение причинно-следственной зависимости представляет для ребёнка определённую трудность, так как предполагает более высокий уровень развития абстрактного мышления.

Анализ литературных данных, посвященных проблеме формирования синтаксической структуры предложения в онтогенезе, позволил сделать следующие выводы:

– В процессе онтогенеза ребёнок по-разному овладевает семантическим (психологическим) и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову. Такая особенность объясняется целым комплексом факторов, например, нерасчленённостью процессов восприятия, недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности, ограниченными возможностями артикуляторной моторики и т.п. Однако эти особенности носят функциональный характер и исчезают процессе развития ребёнка.

– Эволюция поверхностной структуры предложения отражает постепенно формирующийся у ребёнка механизм структурирования действительности (смысловой - семантический - поверхностный синтаксис). На ранних этапах речевого развития поверхностная структура употребляемых ребёнком высказываний напоминает внутреннюю речь. Однако в процессе сенсо-моторного развития происходит постепенное овладение языковыми схемами и средствами выражения, что приводит к овладению правилами семантического и формально-грамматического синтаксиса.

– Процесс овладения грамматическими обобщениями в сфере синтаксиса становится возможным только при сформированности у ребёнка следующих операций (Е.Ф.Соботович, 1997):

а) смыслового структурирования наглядной ситуации, выделения в ней основных семантических единиц;

б) установления смысловых отношений между выделенными элементами ситуации;

Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой — умение планировать речевые действия.

Первоначальное их развитие происходит синтетически : объединением в единое целое слов, как первичных элементов детской речи, при этом ребенок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма – отбора слов. Как только дети, примерно в период от 2 лет до 2 лет 6 месяцев, начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.

В 2 года 6месцев – 3 года происходит развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные части речи. В 3 – 4 года идёт дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.

При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н. И. Жинкиным: грамматический отбор и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию [5].

По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, фонетической, формированием связной речи (диалогической и монологической, а также во взаимосвязи с познавательным развитием.

Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть — ниц.

При подборе слов со звуком (с) можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон–слоненок–слониха–слоновый, лиса–лис–лисонька–лиска, соль–солонка–посолить–соленый, лес–лесок–лесник–лесной–лесовичок и т. д.) [3].

Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [6].

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как системный процесс [7].

В процесс усвоения фонетики детьми, нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [8].

Таким образом, развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе — процесс очень сложный и многогранный, т. к. происходит постоянная эволюция восприятия ребенком слова и его составляющих.

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М. : Мозаика-Синтез, 1999.

2. Вавинова Е. В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Мат. VI междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. Ч. 3. — М. : АПК и ППРО, 2003. — С. 360—366

3. Вавинова Е. В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития // Образование и культура. Мат. V междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. — М. : АПК и ППРО, 2002. — С. 202—205

4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958

6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М. : Форум, 1990.

7. Жукова Н. С. Преодоление недоразвитие речи у детей. – М. : Соц. -полит. журн., 1994.

8. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М. : Соц. -полит. журн., 1994.

Дидактические игры на развитие слоговой структуры слов Дидактические игры на развитие слоговой структуры слов. Чтобы ребёнку было легче усвоить структуру слова, воспитателю нужно подключать как.

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ТНР Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста имеющими общие нарушения речи, не теряет своей актуальности в настоящее.

Коррекция нарушений слоговой структуры слов Среди разнообразных нарушений речи у детей одним из наиболее сложных для коррекции является нарушение звуко-слоговой структуры слов. Наиболее.

Коррекция слоговой структуры слова у дошкольников С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным.

Методические рекомендации по формированию речевых умений связного устного высказывания Методические рекомендации по формированию речевых умений связного устного высказывания ПольшковаАлевтина Евгеньевна, воспитатель МБДОУ.

Методика формирования синтаксической стороны речи В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их.

Развитие слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня через систему игровых упражнений Развитие слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня через систему игровых упражнений. Сказочное путешествие. Цель. Развитие.

Специфика связного речевого высказывания дошкольников с III уровнем речевого развития В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Развитие синтаксического строя речи в онтогенезе

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; были бы развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление; физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления.

Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию, а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок овладевает очень постепенно. Несомненно, речь развивается комплексно: активная речь ребёнка и понимание им речи взрослых развивается одновременно .

Шаховская С.Н., Кочергина В.С. считают, что формирование синтаксиса связано с процессом мышления и коммуникации. Все языковые формы и единицы участвуют в формировании мысли и коммуникации только через синтаксис. Гвоздевым А.Н. отмечено, что для формирования синтаксической структуры речи необходим достаточный словарный запас и уровень развития морфологического строя речи .

По мнению Соботович Е.Ф., процесс овладения грамматическими обобщениями в сфере синтаксиса становится возможным только при сформированности у ребёнка таких операций, как:

а) смысловое структурирование наглядной ситуации, выделения в ней основных семантических единиц;

б) установление смысловых отношений между выделенными элементами ситуации;

в) соотнесение элементов ситуации с их языковым обозначением;

г) усвоение синтаксического значения слова в структуре высказывания;

д) дифференциации грамматических классов слов.

Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.

С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом - мама, папа, баба, дядя, дай, кс-кс, ав-ав, ам-ам и др.

От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь.

А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов.

Овладение синтаксисом (как и освоение родного языка в целом) находится в прямой зависимости от уровня развития предметно практической и игровой деятельности ребенка, развития его мышления, общения со взрослым и сверстниками. Уже на границе первого и второго периодов происходит переход от дограмматической стадии к морфологической. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложений, сначала однословного, затем - двух- и трехсловного.

К 5-6 годам - примерно 3000 слов.

Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер. На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение .

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении морфологической системой, связано с активностью ребенка по отношению к языку. В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только средством общения, но и предметом сознательного изучения.

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например, Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:• категории числа существительных;• категории глаголов;• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней. (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:1) этап однословного предложения,2) этап предложений из нескольких слов-корней.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года б мес. – 3 года).

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Основными признаками текста являются:1) завершённость, смысловая законченность, которая проявляется в полном (с точки зрения автора) раскрытии замысла и в возможности автономного восприятия и понимания текста;2) связность, проявляющаяся, во-первых, в расположении предложений в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли (смысловая связность); во-вторых, в определённой структурной организованности, которая оформляется с помощью лексических и грамматических средств языка;3) стилевое единство, которое заключается в том, что текст всегда оформляется стилистически: как разговорный, официально-деловой, научный, публицистический или художественный стиль.4) цельность, которая проявляется во вместе взятых связности, завершённости и стилевом единстве.

49. Процессы порождения и восприятия речи:психолингвистический аспект.

Стохастические модели порождения речи.

Модели непосредственно составляющих (НС).

Когнитивные модели.Применительно к психолингвистике когнитивный подход – это такой подход, при котором мы изучаем роль познавательных процессов в речевой деятельности.

Главное достоинство этих трех моделей – введение в круг психолингвистической проблематики фрейма ситуации, т.е. взаимосвязанной системы когнитивных компонентов этой ситуации, хотя конкретное представление о таком фрейме у разных авторов различное.

Этап грамматико-семантической реализации внутренней программы включает следующие подэтапы:Тектограмматический подэтап. Важнейшие операции данного подэтапа – это операции перевода программы на объективный код. Фенограмматический подэтап. Важнейшая особенность – введение линейного принципа. Сюда входят следующие операции-распределение семантических признаков, ранее приписанных одной кодовой единице, между несколькими единицами (в зависимости от структуры конкретного естественного языка;линейное распределение кодовых единиц в высказывании, еще не имеющих, однако, грамматических характеристик.

50. Невербальные средства общения у детей в норме и у детей с ОВЗ

Особое внимание необходимо уделить невербальному общению детей дошкольного возраста. Развитие невербальных умений создает дополнительные возможности для установления межличностных контактов, позволяет понять истинные чувства собеседника. Детей дошкольного возраста необходимо научить невербальным средствам общения, в этот процесс входит:

невербальное общение дети c ОВЗ

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Расставляя акцент на особенности общения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, следует отметить препятствующие трудности установлению нормальных контактов между сверстниками и взрослыми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков с ОВАЗ,это: трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.); трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.); трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.). В связи с данными трудностями возникают барьеры, которые препятствуют полноценному общению ребенка с ограниченными возможностями здоровья,среди таких барьеров отмечают: смысловой барьер (требования к ребенку предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме, барьер страха (оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые дети чутко реагируют, барьер стыда (дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начинают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, барьер страдания (затруднение в общении часто возникает у детей, которых помещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым., барьер вины (может возникнуть, когда ребенка перестают замечать взрослые и не высказывают одобрений).Для преодоления трудностей в общении подчеркиваются интересы и увлечения ребенка. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, наблюдению за облаками, птицами. Наличие интересов у ребенка позволяет ребенку преодолеть барьеры, увеличить словарный запас.

Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья зависят не только от социального окружения (сверстников и взрослых, но и от наличия дефекта. Например, глухонемые дети, при отсутствии слуха, в качестве социального взаимодействия используют двигательные и зрительные ощущения. Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими – это жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др. Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству .

Нарушение зрения делает невозможным восприятие партнера по общению, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистанционного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции [6].

51. Роль ранней диагностики, коррекции и профилактики речевых нарушений

Для предупреждения тяжелых форм речевого развития важное значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико- педагогическая помощь… .

К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.В первые месяцы жизни у них можно обнаружить признаки отставания психомоторного развития, общее беспокойство, нарушения сна,соматическую ослабленность. Ранняя диагностика отклонений довербального и вербального поведения проводится в рамках комплексного обследования ребёнка. Для диагностики необходимо хорошо представлять основные закономерности довербального и раннего вербального развития.

Основным приёмом коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития на первых двух стадиях , является нормализация процесса кормления не отрывать их от груди. Особая роль отводиться занятиям по активизации голосовых реакций, которое следует проводить через 20- 30 минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмоционально- положительный настрой.

Симптомами риска речевых нарушений на третьей, четвертой стадиях является отсутствие лепета, избирательного предметно- действенного общения со взрослым, невыполнение простых словесных команд, отсутствие подражательных игровых действий.Основными задачами коррекционной работы являются следующие: развитие подражательной деятельности, формирование предметно- действенного общения ребенка со взрослым и начального ситуативного понимания обращенной речи.

Ранняя диагностика речевого развития- основа эффективности лечебно- педагогических профилактических мероприятий. При оценке доречевого развития с выявлением симптомов риска на каждом этапе важное значение имеет определение степени отставания в овладении речью.Дети с ОНР нуждаются в комплексе лечебно- оздоровительных мероприятий: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие из них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике. Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже нерезко выраженных двигательных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детей развивают общие двигательные умения, координацию движений; в среднем и старшем- ручную умелость, формируют навыки пространственно-временной организации движений, подготавливают руку к письму

52.Понятие о системе логопедической работы Основные требования к ведущей психокоррекционной задаче.Типичные недостатки в работе логопеда.

Психокоррекционный компонент в деятельности логопеда.

Коррекционная направленность работы учителя-логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на языковую и учебно-познавательную деятельность ребенка с речевыми нарушениями. В зависимости от структуры речевого дефекта и степени его проявления строится содержательный направление коррекционной работы. Основной формой организации логопедической работы являются групповые и индивидуальные занятия. Количество детей в группах составляет 4-5 человек. Занятия проводятся во времена, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Периодичность и продолжительность занятий зависит от характера нарушения и степени его проявления. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещения записываются в журнале посещения. Следует отметить, что учитель-логопед не только проводит коррекционные занятия, но и обеспечивает коррекционно-логопедический сопровождение обучения и воспитания каждого ученика, нуждающийся в помощи, проводит консультативную работу с родителями, педагогами. На этом этапе следует определить основные направления коррекционной работы: Устранение различных нарушений речи и содействие преодолению обусловленной ими неуспеваемости по обучению грамоте; Формирование разносторонних представлений о предметах и ​​явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи; Формирование необходимых для усвоения программного материала по обучению грамоте умений и навыков; Предотвращения вторичных нарушений (при чтении и на письме) и формирование пространственно-срочных отношений.

Долгие траты личного времени на ведение документации.,большие эмоциональные затраты, которые могут не восстановиться. работа логопеда с пациентом не всегда успешна, и может не дать быстрый желаемый результат.

Читайте также: