Особенности логопедической работы при нарушениях зрения реферат

Обновлено: 05.07.2024

Практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей осуществляется силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия дифференцируются с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

развитие интереса к занятиям;
уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;
исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;
укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;
развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;
координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово “прошагивают”, “пропрыгивают”.

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Своеобразие протекания процессов чтения и письма в условиях зрительной депривации.

Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации прежде всего происходит замена зрительного типа восприятия на осязательное. Таким образом, процесс чтения за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым. Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно-точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания.

Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незрячими обуславливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличае от симультанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолировано, отдельно и в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может так же замедляться по причине потери слова и его поиска. Довольно часто у незрячих детей наблюдается "угадывающее чтение".Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что может привести к привнесению субъективного смысла в прочитанное. Для незрячих так же характерна незаконченная интонация. Это связано с тем, что они исследуя одну букву за другой не могут предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса, делает голос монотонным. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Это происходит из-за внесения субъективного смысла; замедленного темпа освоения слепыми звуко-буквенными обозначениями, наличия большого количества ошибок, побуквенного чтения, искажения слого-звуковой структуры слов и т.д.

Трудности, возникающие в ходе овладения процессном чтения:

фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова;
тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно-точечным шрифтом;
семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений. Со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к нарушениям понимания читаемого;
аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Часто слепые дети страдают серьезными нарушениями присьменной речи в виде дислексий. Существует тактильная дислексия.( частичные специфические нарушения процесса чтения у незрячих) Незрячим, страдающим этой формой дислексии, остается недоступным интерпретация рельефных точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком).

Этапы формирования навыка чтения:

овладение звуко-буквенными обозначениями;
послоговое чтение;
становление синтетических приемов чтения;
синтетическое чтение.

Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений незрячими детьми необходимо начинать с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Только после этого можно предлагать незрячим тактильно воспринимать рельефно-точечные буквы.

Функции от которых зависит успешность процесса чтения и формирование которых необходимо предусмотреть в методической системе обучения грамоте незрячих:

фонематическое восприятие, проявляющееся в дифференциации фонем;
фонематический анализ, проявляющийся в возможности выделения звуков из речи;
нормальное состояние кожной чувствительности и мелкой моторики рук;
осязательный анализ и синтез, проявляющиеся в способности определять сходство и различие букв;
пространственные представления;
тактильный мнезис, проявляющийся в возможности запоминать тактильные образы букв.

В процессе чтения слога единицей осязательного восприятия становиться буква слепой ребёнок с помощью осязания воспринимает не целое слово или слог, а отдельные буквы (учащийся осязательно воспринимает первую букву слога, затем соотносит её со звуком дальше происходит осязательное восприятие 2-й буквы слога, и только потом ребёнок синтезирует буквы слога в единый слог)

Необходимо иметь ввиду, что на этом этапе темп чтения у незрячих детей очень медленный и его скорость зависит:

от сложности читаемых слов (чем сложнее слог тем медленнее темп);
от сложности образа букв, входящих в слоги, представленного конфигурациями рельефных точек различной сложности.

В школах для детей с нарушением зрения в процессе обучения грамоте необходимо максимально использовать чтение вслух, так как оно является одним из средств, оптимизирующих понимание прочитанного.

Характерным для незрячих детей является стремление повторять прочитанные слова, что объясняется особенностями их познавательной деятельности проявляющимися в том, что слепой ребёнок испытывает затруднения в узнавании читаемого слова, которое искусственно разделено на части. Оно становиться непохожим на соответствующее слово устной речи.

Таким образом, на ступени слогового чтения возникают трудности обусловленные особенностями познавательной деятельности детей, значительно снижающие темп прохождения данного этапа.

Своеобразие прохождения незрячими школьниками этапа синтетического чтения в процессе которого осуществляется чтение целыми словами (группами слов), заключается в проявлении у них значительных трудностей в ходе осмысления читаемого. В силу особенностей познавательной деятельности слепого ребёнка значительную трудность вызывает необходимость на данном этапе чтения одновременно осуществлять синтез слов в предложении и синтез фраз в контексте. Также осмысление читаемого затрудняется своеобразием активного и пассивного словаря незрячих, наличию у них несоответствия между словом и образом и др.

Процесс письма, представляющий собой сложную форму речевой деятельности и имеющий многоуровневую структуру, в условиях замены зрительного типа восприятия на осязательный осуществляется за счет работы речеслухового, речедвигательного, тактильного, обще двигательного анализаторов.

В процессе письма осуществляется не только тесное взаимодействие между всеми анализаторами, но и их взаимообусловленность. Принципиально важным является осознание тесной взаимосвязи процесса письма и процесса устной речи. Связь этих двух процессов настолько сильна, что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Вместе с тем уровень развития письма у детей независимо от состояния их зрительных функций определяется уровнем сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированностью лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную является возникновение автоматизированных движений руки, чему предшествует большое количество различных операций, осуществляющихся в ходе овладения процессом письма в развернутом виде. При овладении письмом незрячими школьниками многочисленные операции можно представить в виде следующей цепочки действий: побуждение, мотив, задача, составление устного плана письменного высказывания, соотнесение написанного с замыслом, деление предложений на слова, анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделен ной из слова фонемы с ее тактильным образом, воспроизведение с помощью движений руки тактильного образа буквы, кинестетический контроль.

Одна из самых распространенных трудностей, возникающих у слепых учащихся в ходе овладения процессом письма, связана с анализом звуковой структуры слова, т. е. с не обходимостью определения звуковой структуры слова, определения последовательности и места каждого звука. Недостаточная скоординированность действий речеслухового и речедвигательного анализаторов, низкий уровень развития фонематического слуха, замедленность анализа, характерные для большинства незрячих первоклассников, значительно затрудняют звуковой анализ слова, что, в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом.

Для слепых первоклассников значительные затруднения вызывает процесс соотнесения выделенной из слова фонемы с определенным тактильным образом буквы, которую необходимо отдифференцировать от всех других. Низ кий уровень сформированности тактильного анализа и синтеза, пространственных представлений, кожно-тактильной чувствительности, характерный подавляющему большинству незрячих школьников, обусловливает возникновение особых трудностей в процессе дифференциации сходных букв и букв, отличающихся друг от друга одной точкой.

Определенную трудность для детей, лишенных зрительного восприятия, представляет и реализация моторной операции процесса письма, т. е. воспроизведение с помощью грифеля тактильного образа буквы. Одновременно с движением руки происходит кинестетический контроль. Процесс письма незрячего ребенка осуществляется только лишь под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих данный процесс протекает под двойным контролем кинестетическим и зрительным. Использование в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что незрячему школьнику, для того чтобы проверить написанное, необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал.

Определенной проблемой для слепого школьника является зеркальность письма по отношению к чтению, которая обусловливает большое количество инверсий и смешений букв. Кроме того, в процессе письма у незрячих детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильного расположения. Ошибки возникают и тогда, когда ученик правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не оставляет интервала между ними.

Кроме наличия у незрячих школьников затруднений в овладении процессом письма, обусловленных своеобразием их познавательной деятельности, достаточно часто встречаются нарушения письма в виде различного вида дисграфий, вызванных недоразвитием или распадом высших психических функций. При наличии у обучающихся с нарушениями зрения стойких нарушений письма в виде различного вида дисграфий, т. е. частичного специфического нарушения процесса письма, необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы с привлечением специалиста по работе с детьми с нарушениями речи.

Таким образом, глубокие нарушения зрения, обусловливающие замену зрительного типа восприятия на осязательный и приводящие, в свою очередь, к возникновению своеобразия протекания процессов чтения и письма, настоятельно требуют использования методической системы, учитывающей не только современные подходы к процессу обучения грамоте, но и особенности познавательной и учебной деятельности слепых школьников.

специфика логопедической работы с детьми
имеющими нарушения зрения

Введение. Специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Детей с нарушением зрения с самого раннего возраста следует воспитывать и обучать с учетом имеющихся у них осложнений в развитии, вызванных зрительной патологией. Функционирующая в нашей стране сеть специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений позволяет осуществлять этот процесс. В них принимаются дети от 2-х до 7-ми лет. С детьми работают учителя-дефектологи, тифлопедагоги, логопеды, тифлопсихологи, воспитатели, владеющие методиками воспитания и обучения детей с патологией зрения. Важно и то, что дети находятся под постоянным наблюдением и контролем врача-офтальмолога, проходят курс назначенного им лечения.

Необходимость пребывания ребенка с нарушенным зрением в специальном дошкольном учреждении с раннего возраста обусловлена тем, что зрительная патология тормозит его психофизическое развитие, вносит значительное своеобразие в познавательную деятельность, поведение и общение.

Дети данной категории, воспитывающиеся в названных дошкольных учреждениях, значительно лучше подготовлены к обучению в школе, чем те, кто воспитывался в условиях семьи. У детей есть необходимые навыки в самообслуживании, в различных видах игровой и учебной деятельности, у них сформирована связная речь. Дети умеют рационально пользоваться своим нарушенным зрением, владеют также приемами познания окружающего мира с помощью сохранных анализаторов: осязания, слуха, обоняния и т. д. Дети имеют опыт общения со своими сверстниками и со взрослыми. Сформированные у детей умения и навыки позволяют им успешно адаптироваться к новым условиям, положительно сказываются на их учебной деятельности.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №10

Выступление на районном методическом объединении по теме

Подготовила учитель-логопед МБДОУ № 10

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения.

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.).

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Классификации лиц с нарушенным зрением

По характеру нарушения (слепые, слабовидящие, лица с косоглазием и амблиопией (некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения).

По способу восприятия и степени сохранности остаточного зрения (тотальнослепые, парциальнослепые, слабовидящие).

Классификация лиц с нарушениями зрения по времени возникновения дефекта (слепорожденные, раноослепшие, поздноослепшие).

Факторы влияющие на развитие речи ребенка с нарушением зрения:

- степень снижения зрения;

- время возникновения дефекта;

- состояние и деятельность сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического);

- личностные особенности ребенка;

Особенности речи детей с нарушением зрения.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения проведенный Л.С. Волковой показал, что среди детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре: непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.

По определению Р. Е. Левиной , собственно речевые нарушения не являются единственной причиной речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Лексическая сторона речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.

Дети с нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

Первый у ровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень . Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной

стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а, следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

Организация логопедической работы с детьми при нарушениях зрения.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя либо воспитателя, тифлопедагога в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Направления в логопедической работе:

Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций;

Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова;

Ориентировка в микро и макро пространстве;

Развитие мелкой и речевой моторики;

Подготовка к обучению грамоте;

Коррекция игровой деятельности.

Логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка.

Преодоление недостатков речевой деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения следует начинать с работы над неречевыми средствами.

При обучении детей правильному проявлению своих эмоциональных настроений логопед проводит упражнения на развитие мышц губ, языка, щек. Полезно на занятиях по ЛФК включать задания на развитие мышц шеи, плеч, рук, ног, туловища. Важным моментом является согласованная деятельность логопеда с музыкальным руководителем (учителем ритмики) по обучению передаче через пластические движения различных настроений человека, имитации движений животных и т.д.

Развитие зрительного восприятия осуществляется через решение следующих задач:

• развитие свойств восприятия: предметности, целостности, обобщённости;

• развитие цветовосприятия, восприятия формы, величины предметов;

• формирование пространственных представлений.

Исходя из вышеперечисленных задач, логопед включает в свою работу задания на развитие зрительного восприятия:

Особое внимание уделяется развитию согласования обследующих движений руки и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве.

На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы! Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы, найти глазами тот или иной предмет, названный учителем.

Дети в процессе обучения совершенствуют ориентировку в большом и малом пространствах выражение пространственных отношений в речи. Занятия и игры способствуют созданию у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства и его вербализованности.

В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит компенсация пробелов в чувственном восприятии окружающей действительности, которые вытекают из нарушения зрения.

Правильное восприятие предметов и явлений облегчает предварительная словесная обрисовка обследуемого объекта, постановка вопросов, направляющих внимание учеников на выделение существенных признаков, свойств и качеств, предъявление предметов в определенной системе отношений. В связи с накоплением предметных представлений усваиваются новые слова. Обогащение словарного запаса проводится также путем знакомства детей с различными способами словообразования.

Работа над грамматическими формами начинается с простых предложений, продолжается со сложными предложениями (составление предложений по картинкам (возможно, по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире) и заканчивается развитием связной речи. Основная форма работы над связной речью – свободные самостоятельные высказывания учащегося.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи, формирование процессов фонематического анализа и синтеза .

Работа с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, кроме постановки звуков включает в себя развитие фонематической системы, включающей в себя фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез.

Основные этапы развивающей работы по формированию слухового восприятия у детей с нарушенным зрением:

• подготовительный, задачами которого являются развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков;

развитие фонематического слуха, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова.

• основной- задачами основного этапа являются:

обучение простым формам фонематического анализа (выделение звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове);

обучение сложным формам фонематического анализа (определение места звука в звукосочетаниях, слогах и словах; определение последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах; определение количества звуков в односложных словах);

формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова; формирование фонематических представлений.

Пути преодоления и профилактики нарушений письменной речи у детей с нарушением зрения.

Коррекционная направленность логопедических занятий.

- Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от1 до 5 см); использование фонов

- Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения.

- Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога.

- Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов.

Таким образом, организация коррекционной работы, проводящаяся дифференцированно относительно различных групп детей с нарушением зрения, охватывает различные стороны речевой и познавательной деятель ности, неречевых средств. При таких условиях происходит не только эффективное развитие речи, но и речь становится компенсаторным фактором, стимулирующим развитие незрячего и слабовидящего ребёнка.

Нарушения зрения разной степени характерны как для взрослого, так и детского, современного общества. Патогенез зрения является причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы. Сложная структура развития наблюдается и у детей с патологией зрительного анализатора, поскольку нарушения зрения сочетаются с другими формами аномального развития, в частности с нарушениями речи.

Проблема коррекционно - образовательной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития, в настоящее время приобретает всё большую актуальность. Соматическое состояние современных детей ослаблено. 99% детского населения России, имеют какие – либо отклонения от нормы. Проблема снижения зрения в современном обществе очень выражена. Основной причиной послужила развитие телевиденья и всемирная компьютеризация. В настоящее время сузились границы остроты зрения : нормой принято считать остроту зрения в 0,9 – 0,8 единиц. По результатам последней всероссийской медицинской диспансеризации нарушение зрения занимает второе место. Основной контингент нашего дошкольного учреждения – дети с косоглазием и амблиопией, т. е. с нарушением бинокулярного зрения. У таких детей отмечаются не только изменения остроты зрения, но и нарушение зрительного восприятия в целом.

В процессе дошкольного обучения и воспитания с такими детьми организуется комплексная коррекционная работа, в которой немаловажное значение принадлежит роли учителя-логопеда. Следует отметить, что нарушения речи отмечается у 90 % таких детей.

Проанализировав литеру различных разделов (педагогики, психологии, анатомии, тифлопедагогики, логопедии) можно отметить несколько авторов, которые занимаются данной проблемой: Литвак Алексей Григорьевич, Волкова Лариса Степановна, Земцова М. И., Плаксина Л. И., Лапп Елена Александровна, Нападовская Валентина Леонидовна. В имеющихся методических разработках и рекомендациях отсутствует конкретность и системность работы с детьми данной категории. Это приводит меня к обобщению и систематизации имеющегося материала различных аспектов педагогики и психологии.

Целью моей работы является – определить особенности логопедической работы с детьми данной категории в условиях логопедического кабинета, а также обобщить и систематизировать опыт работы.

В соответствии с целью, можно сформулировать следующие задачи:

1. Изучить анатомо-физиологическую, педагогическую, психологическую, методическую литературу по проблеме. Обозначить особенности организации обучения детей с амблиопией и косоглазием.

2. Обобщить и систематизировать опыт логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

Работа проводилась в течение пяти лет с детьми, имеющими такие нарушения зрения, как амблиопия и косоглазие.

Особенности речевого развития детей с патологией зрения заключается в следующем:

- отставание в формировании речевых навыков;

- медленное накопление языковых средств;

- своеобразие соотнесения слова и образа;

- страдает формирование речедвигательных образов;

- слабое использование неязыковых средств общения.

Работа проводится в три этапа:

- подготовительный (установление контакта с ребёнком, обследование речи ребёнка, составление плана работы, подбор необходимого дидактического и речевого материала)

- основной (развитие слухового и зрительного внимания, развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка, автоматизация и дифференциация звуков, подготовка к обучению грамоте)

- заключительный (закрепление приобретё нных навыков правильной речи: в связных высказываниях, в самостоятельной речи, в общении с взрослыми и сверстниками)

Логопедическое воздействие имеет следующие направления:

- коррекция нарушения речи

- профилактика речевых нарушений

В своей работе я провожу стандартные виды занятий: фронтальные, логоритмические, подгрупповые, индивидуальные. Основной акцент делаю на индивидуальные занятия так как, именно они дают большой эффект в работе. При составлении конспектов занятий мне приходится учитывать следующие специфические особенности :

- опора на сохранные функции ( использование и развитие компенсаторных возможностей других анализаторов: кожного, слухового и обонятельного)

- использование приёмов, направленных на развитие внимания, так как у таких детей недостаточно сформировано произвольное внимание

- чередую периоды зрительного восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз

- учитываю зрительный диагноз, зрительную нагрузку и этап лечения

- контролирую дополнительное освещение в кабинете

- информацию располагаю на уровне глаз и на расстоянии 1,5 метра

- использую зрительные гимнастики

- использую подставки в работе с детьми, имеющими косоглазие

- размер и цвет дидактического материала соответствует зрительной нагрузке

- подбор пособий производится с учётом этапа лечения

Эффективность логопедического воздействия зависит от следующих факторов:

- степень выраженности дефекта

- соматическое состояние ребенка

- особенности психики ребенка

- особенности эмоционально – волевой сферы

- влияние микросоциального окружения

- сроки начала логопедической работы и ее продолжительность

- возможность использовать комплексное воздействие

- связь со специалистами

Именно комплексное лечебно – восстановительное и коррекционно – педагогическое воздействие имеет более эффективный результат. Комплексное воздействие используется во всех видах деятельности. По этому у нас в саду проводится множество комплексных занятий. Моя взаимосвязь с воспитателями и педагогами прослеживается в следующем:

- музыкальный руководитель: разработка и проведение логоритмических занятий, подбор речевого материала к утренникам, разучивание стихов с детьми, проведение поэтических вечеров ( нами были проведены поэтические вечера по творчеству таких писателей как : Пушкин, Есенин, Барто, Чуковский и других)

- дефектолог: единое планирование по лексическим темам, разработка комплексов зрительных гимнастик, подбор дидактического материала с учетом зрительной патологии, разработка занятий и длительность зрительной нагрузки (Григорян Л. А.) с учетом зрительного нарушения. В работе использую зрительные гимнастики таких авторов, как Аветисов Э. С., Ливадо Е. И., Демирчоглян Г. Г. Но все зрительные гимнастики необходимо сопровождать художественным словом, подбор которого осуществляет логопед и дефектолог.

- психолог: учитывание психических особенностей детей, особенностей эмоционально – волевой сферы. Ведь детям со зрительной патологией свойственна гиперактивность, имеются расстройства в развитии внимания.

- врач офтальмолог: знакомство со зрительными диагнозами вновь поступивших детей, назначение зрительной нагрузку.

- воспитатели: консультации, тетради связи, мини педсоветы, Психолого Медико Педагогический Консилиум, оформление речевых уголков, анкетирование.

Ещё одним немаловажным условием успешной работы является тесное сотрудничество с семьёй.

- индивидуальные занятии в присутствии родителей

- день открытых дверей

Хочется отметить, что комплексная коррекционно-педагогическая работа занимает существенное место во всей системе работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи, в целях компенсации зрительной патологии и подготовки к обучению в школе.

Специфика работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приёмами обучения, применения специальных средств наглядности.

Для эффективной организации коррекционно-логопедической работы я учитываю следующие аспекты:

- знание характерных отличий;

- имею представление о специфических особенностях развития ребёнка с нарушением зрения;

- свою работу строю с учётом принципов построения коррекционной помощи;

- а также учитываю различные степени тяжести нарушения зрения и речи.

Моя коррекционно-логопедическая работа носить целенаправленный характер и представлять собой следующую систему:

- полное комплексное обследование;

- собственно коррекционно-логопедическое воздействие;

- анализ результатов деятельности;

- взаимодействие с педагогами и с семьёй;

- оптимизация коррекционно-логопедической работы.

В заключение хотелось отметить, что нарушения речи у данной категории детей своеобразны по выраженности симптоматике и структуре. Необходимо, чтобы содержание коррекционно – логопедической работы имело специфическую методическую направленность, проводилась дифференцированно и охватывала различные стороны речевой и познавательной деятельности. Необходимо, чтобы речь стала мощным компенсаторным средством, так как она является показателем умственной деятельности. Чего я и добиваюсь в своей работе.

Особенности коррекционной работы с детьми с нарушением зрения в группах компенсирующего вида В последние годы в нашей стране развернулась значительная сеть специализированных детских садов и групп компенсирующего вида для детей,.

Особенности работы по развитию речи у детей с нарушением зрения Особенности работы по развитию речи у детей с нарушением зрения. Дошкольный возраст – период интенсивного формирования всех органов и систем.

Особенности воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения Я занимаюсь изучением особенностей воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения посредством художественного.

Особенности индивидуальной работы по развитию восприятия формы у дошкольников с нарушением зрения Особенности индивидуальной работы по развитию восприятия формы у дошкольников с нарушением зрения. Носорева М. В. - воспитатель МБДОУ детский.

Особенности психических функций и механизмы их нарушения у детей с нарушением зрения Психическая функция -- Особенности психической функции--Механизмы нарушения психической функции Восприятие- Целостное отражение предметов,.

Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения. Зрение – это способность видеть, то есть ощущать и воспринимать.

Работа с одаренными детьми. Особенности работы детьми с ОВП. Особенности работы с детьми с девиантным поведением Содержание: 1. стр 3: Особенности работы с одаренными детьми 2. стр 4: Особенности работы с детьми с особенными образовательными потребностями.

Особенности развития коммуникативной стороны речи у детей с нарушением зрения Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми,.

Читайте также: