Музыкальное образование за рубежом реферат
Обновлено: 02.07.2024
Споры об образовании в России и за рубежом продолжаются, кажется, уже сотни лет. Одни эксперты говорят, что такой замечательной системы теоретического образования нет больше ни в одной стране мира, другие парируют, что в Европе и заморской Америке гораздо большее внимание уделяется практике, а значит в большой мир молодые специалисты выходят более подготовленными.
Впрочем, в большинстве споров об уровне развития высших школ речь все-таки идет о науке, тогда как мы хотим поговорить о творческих профессиях. Например, о музыкальном образовании в России и за границей.
Путь музыканта в России
Сразу стоит отметить, что всем вышеперечисленным ребенок будет заниматься после уроков в средней школе, где он наравне со всеми будет постигать азы математики, литературы и других традиционных предметов. Поэтому заканчивают российские музыкальные школы обычно самые стойкие и целеустремленные – в подростковом возрасте непросто заставить себя посвящать учебе столь значительное количество времени.
Зачастую, музыкальной школой все и ограничивается, однако те, кто хочет достичь большего, могут поступить в консерваторию и продолжить свою музыкальное образование. Впрочем, дорогу к сцене им в любом случае придется прокладывать самостоятельное – даже лучшие выпускники высших учебных заведений по классу музыки в России часто заканчивают свою карьеру в должности преподавателей музыкальных школ.
Таким образом, к достоинствам музыкального образования в России можно отнести его фундаментальность и верность традициям. Вас ждут отличные знания истории музыкальных инструментов и классической музыки, биографий композиторов и их произведений, Вы сможете сыграть все известные композиции, созданные для Вашего музыкального инструмента, однако поможет ли все это развивать в Вас творческую составляющую – это вопрос.
Основным же недостатком российского музыкального образования становится его второстепенность. К сожалению, музыкальные школы не относятся к престижным учебным заведениям, а многочасовое обучение игре на фортепиано или гитаре не станет оправданием ни для школьных учителей, ни для родителей, которые начнут ругать своего талантливого ребенка за двойку по математике.
Путь музыканта за рубежом
Профессиональные музыкальные школы в Европе тщательно отбирают молодые таланты и делают все возможное, чтобы воспитать настоящих музыкантов, лучших из лучших. Именно по этой причине лучшие зарубежные музыкальные школы работают в формате пансионов – дети живут при школе в течение всего учебного года, не отвлекаются на посторонние задачи и проблемы, не общаются с родителями и не видят друзей из соседнего подъезда. Их распорядок дня полностью подчинен музыке, и от погружения в творчество не отвлекает ничто, хотя, конечно же, в таких пансионах учат и основным, общеобразовательным предметам.
Чаще всего, судьба ребенка, закончившего такую музыкальную школу, предопределена – он будет продолжать свое музыкальное образование и развиваться, достигая новых высот. Ведь фактически музыка – это то, что являлось основой его жизни с самого детства.
Основным достоинством музыкального образования за рубежом можно считать то самое полное погружение в мир музыки и творчества. Не отвлекаясь на другие предметы, проблемы дома и шум за окном, Вы сможете творить, экспериментировать, создавать что-то свое.
Однако есть и недостатки – делая основной упор на музыкальную составляющую, зарубежные преподаватели зачастую забывают о том, что подросший талант может передумать связывать свою жизнь с музыкой. А будет ли он уметь что-либо еще – это большой вопрос.
СОДЕРЖАНИЕ
Тема 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина.
Основные подходы к ее изучению………………. 1
Тема 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье…. 5
Тема 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения……………. 9
Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв………………………………12
Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начале XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа…………………………………………………………… 16
Тема 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (XI - XVII вв.)……. 20
Тема 7. Музыкальное образование в России в ХVII - первой половине ХIХ вв………24
Тема 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения………………. 32
Тема 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагоги-музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ вв…. ……….39
Тема 10. Музыкальное образование советского периода……………. 47
Тема 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в……………………………. . 53
Тема 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования. 73
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Калашникова Ирина Анатольевна
I. Педагогические воззрения Э. Бальчитиса……….3
II. Педагогическая практика Пьера ван Хауве……..5
I. Педагогические воззрения Э. Бальчитиса.
Литовский педагог Э. Бальчитис считает, что музыкальное воспитание, обучение и развитие лучше всего соответствует школьным потребностям, если оно основывается на целом комплексе более или менее равноправных, изложенных в соответствующей, четко последовательной системе видов деятельности, тесно связанных общим содержанием и единой методикой.
Э. Бальчитис предлагает к рассмотрению следующие виды деятельности на уроке музыки в средних (IV — VIII) классах: слушание музыки, пение на слух, сольфеджирование, ритмическое воспитание, игра на музыкальных инструментах (музицирование). Все звенья по-своему служат общей цели; развить музыкальный слух, научить петь и, по возможности, музицировать на элементарных инструментах, научить слушать и воспринимать музыку, посредством музыки эстетически воспитывать детей. Упомянутые звенья создают единую систему музыкального воспитания и обучения. Но, помимо того, каждый из них имеет и свои частные цели, свои подсистемы. Чтобы не нарушать принцип периодичности, не рекомендуется пропуск любого из вышеназванных звеньев музыкальной деятельности данной системы.
Организуя педагогический процесс на уроках музыки, Э.Бальчитис рекомендует руководствоваться всеми общепедагогическими принципами обучения и воспитания. Самым характерным среди специфических принципов данной системы является комплексность, т. е. в педагогическом процессе все проанализированные виды деятельности объединяются в один общий комплекс. Комплексность отражается и в построении всей учебной программы, и в распределении учебного материала по темам, и на каждом уроке. В комплексном уроке все его элементы тесно связываются между собой, по возможности сливаются. Взаимосвязь между разными видами деятельности является другим важным и специфическим принципом организации педагогического процесса на уроках музыки. Среди важнейших принципов надо отметить равновесие между основными звеньями музыкальной деятельности; идейность ( приверженность к определ енной целостной системе идей и соответствующему ей социальному , нравственному и эстетич ескому идеалу ; последоват ельная верность им в теории и на практике ); художественность (в соответствии с законами искусства - драматургия, эмоционально-художественные средства); доступность ( это соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося); педагогическая полезность (целесообразность); последовательность (предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными); связь с жизнью; разнообразность; повторяемость.
Основанная на перечисленных здесь принципах работа создает возможность удержать во всем учебном процессе оптимальное соотношение между пением, слушанием музыки, музицированием.
II. Педагогическая практика Пьера ван Хауве.
Пьер ван Хауве – педагог, дирижер, общественный деятель. Прежде чем стать директором музыкальной школы совершил путешествие по Европе и ознакомился с педагогическими методами и системами музыкального воспитания в других странах. Прежде всего он познакомился с К. Орфом, с системой З. Кодая. Со временем ему удалось соединить 2 системы, но не слепо им подражая, а взяв из них самое лучшее, яркое.
Пьер ван Хауве считает, что преподаватель музыки не имеет морального права отстранять от мира музыки тех детей, которые им кажутся немузыкальными. Преподаватель должен дать шанс малышу проявить себя, но для этого сам должен многому научиться, найти ключ к детской психологии, к сердцу ребенка.
Муз система ванн Хауве своеобразна. Уроки музыки в общеобразовательных школах ведут преподаватели из музыкальных школ. Сотрудники постоянно играют со всеми без исключения детьми: хлопают в ладоши, скандируют, аккомпанируют себе звоночками, бубнами, играют на орфовских инструментах, разыгрывают спектакли. Причем, педагог должен знать – чему учит такая игра, чему дети научатся, играя в нее. Если ребенок в процессе игр выделяется среди сверстников своими музыкальными способностями, его родителям рекомендуют перевести его в музыкальную школу. Здесь ребенок начинает учиться игре на инструменте. Одни дети продолжают продвигаться вперед, другие надолго задерживаются в одном из ансамблей. Некоторые вообще бросают занятия музыкой. Но это не важно, потому что музыкальные школы в Голландии не ставят перед собой цели профессионального обучения детей, речь идет о музицировании ради своего удовольствия, а профессиональная направленность занятий музыкой остается личным делом учащихся и их родителей. Все зависит от умения педагога найти для каждого ребенка соответствующую форму участия в каком-нибудь коллективе.
Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов.
Он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты.
Он учил детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях - при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Соль Ля Си До) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C в их абсолютном значении).
Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуры. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.
Можно сделать вывод, что в музыкальном воспитании, как школьников, так и дошкольников важно отношение учителя к ребенку, как учитель преподносит музыкальные произведения и игры. Надеюсь, что после знакомства с миром инструментов музыки дети и саму музыку будут воспринимать богаче и полнее. Возможно, кто-то из них захочет узнать другие ее жанры, на которые до сих пор не обращали внимания. А может, кое-кто захочет и сам научиться играть.
На мой взгляд, в музыкальных системах рассмотренных музыкантов-педагогов (Э. Бальчитиса и Пьера ван Хауве) есть один существенный, и лично для меня важный момент: это роль ученика, определяющаяся его активной позицией в музыке.
Эта активность осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой – созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного возраста сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще.
В нашей стране проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность в 90-е гг. прошлого столетия, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, обусловленная процессами этнизации содержания образования, возрастания роли родного языка в обучении, идей народной педагогик в развитии личности.
В современных условиях, когда в России решается программа развития национальной школы, культуры, образования, одновременно ставится проблема педагогики гражданского мира и национального согласия. Это обусловливает необходимость проектирования содержания музыкального образования с учетом многомерного поликультурного социального пространства страны и мира.
Одним из ведущих принципов музыкального образования в этих условиях выступает принцип культуросообразности, предполагающий то, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, специфическими особенностями, присущими этническим традициям тех или иных народов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
Взаимодействие личности с культурой - многосоставной процесс, в котором можно выделить три вида отношений:
личность осваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия;
личность функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей;
личность сама создает (порождает) культуру, будучи субъектом культуротворчества.
Рассматривая музыкальную культуру как определенный способ и поле деятельности человека, а также результат реализации его сущности, выражающий синтетическую характеристику развития человека, можно заключить, что становление и развитие культуры личности происходит в зависимости от того, какую музыкальную культуру человек осваивает и на основе каких ценностей он формируется.
Таким образом, в музыкальном образовании в реализации принципа культуросообразности выделяются с необходимостью аксиологический и деятельностный подходы.
Наиболее ярко отражает специфику освоения искусства музыки в условиях поликультурного социального пространства страны и мира второй принцип музыкального образования - принцип поликультурности.
Музыкальное образование признается приоритетной стратегией становления и развития
личности человека как носителя ценностей музыкальной культуры общества в течение всей жизни. Современное музыкальное образование на различных ступенях его развития и направленности характеризуется высокой плотностью инновационных процессов, в основе концепций которых заложена национальная идея. Развитие инноваций в педагогике тесно связано с процессами модернизации образования, с его направленностью на личность обучающихся, развитие их культуры. Осмысление современных проблем музыкального образования неизбежно приводит к необходимости понять, что личность определяется не ступенью образования и характером ее музыкальной деятельности, а уровнем музыкальной культуры. И именно в этом контексте особую актуальность приобретает компонентный состав его содержания.
Известно, что содержание образования зависит и от своего источника - культуры, и от целе- полагания - становление личности обучающихся (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.). Отсюда следует, что при определении компонентного состава содержания музыкального образования необходимо, с одной стороны, иметь четкое представление о качествах личности как проекции запросов общества к современному школьнику или студенту, и с другой стороны - знание источников культуры, формирующих процесс музыкальной подготовки (1.81-86).
Одной из главных задач музыкального образования в этой связи выступает развитие у детей и учащейся молодежи культуры, которая наиболее отчетливо проявлялась бы в отношениях личности к окружающей многомерной, поли- культурной музыкальной действительности.
Анализ социального заказа к личности позволяет выделить в качестве сущности целей педагогической деятельности основные типы отношений:
к этническим ценностям музыкальной культуры;
к национальным ценностям музыкальной культуры региона;
к ценностям музыкальной культуры, многонациональной России;
к мировым ценностям музыкальной культуры.
На наш взгляд, эти отношения, в сущности, позволяют учесть все богатство окружающей музыкальной реальности, богатство множества эмпирических отношений. Например, тип отношений личности - к этническим ценностям музыкальной культуры - включает в себя многообразие отношений человека к музыкальному фольклору (народным песням, их мелодике, содержанию текста, инструментальным наигрышам и т. д.); к исполнителям (профессиональным, самодеятельным, одноклассникам, сокурсникам и т. д.); к способам презентации (радио, телевидение, сельский клуб, концертный зал и т. д.).
Многочисленность эмпирических отношений одного типа создают с нашей точки зрения базу для их интеграции. Речь идет о поликультурности в музыкальном образовании, под которой следует понимать интегративность содержания и ее признание, педагогическое решение задач формирования взаимоотношения этносов и национальных культур в ареалах регионов страны и мира. Не случайно поэтому обновленная парадигма музыкального образования тесно связана в настоящее время с поликультурной ориентацией содержания педагогического процесса, с актуализацией учета этнических, региональных, государственных и планетарных особенностей, сопряжения музыкальных ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога.
Действительно, проблема диалога в культуре выходит на существенные характеристики культуры, важнейшей из которых является универсальным принципом, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом.
Обозначенные реалии обусловливают необходимость строить образовательный процесс на основах и полной реализации национальнокультурных запросов, и учета межкультурных личностных отношений. Поэтому, выявленные тенденции к осуществлению поликультурного аспекта музыкального развития личности приобретают все большую актуальность в области педагогики музыкального образования.
В аспекте времени поликультурность в музыкальном образовании проявляется в постоянном отборе и накоплении духовно-нравственного опыта, включающего культурные образцы и артефакты различных исторических эпох. В аспекте пространства поликультурность предстает как следствие расширения представлений о музыкальных культурах мира и проявляется во включении присущих им культурных артефактов в содержание образования. Вследствие этого, при отборе содержания музыкального образования важно учитывать:
во-первых, социокультурное окружение обучающихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении); индивидуальные интересы к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп;
экономические особенности регионов (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности);
в-третьих, изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионах, стране и мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т. д.);
в-четвертых, учитывать личностные возможности отдельного человека и всего коллектива образовательного учреждения.
Следует подчеркнуть, что поликультурность человека, людей, народов и наций не столько формируют, сколько она сама настойчиво развивается, опираясь, прежде всего, на непреходящие ценности музыкальной культуры, общечеловеческие и национальные.
Наряду с временной характеристикой, императивом и парадигмой поликультурности во все времена было музыкально-творческое начало. Достаточно констатировать, что все народы - равноправные создатели музыкальной культуры конкретного региона, великой музыкальной культуры России, ценностей мировой музыкальной культуры. И в этом смысле музыкальные культуры всех народов страны и мира рядоположены. Создание самобытных национальных музыкальных культур и одновременно принятие культур других народов, стремление к единению в музыкально-творческом взаимодействии определяют два модуса построения содержания музыкального образования - национальнокультурный и поликультурный.
Развитие поликультурной направленности личности как нам представляется тесно связано с методологическими и аксиологическими аспектами содержания музыкального образования, к которым относятся:
методологические знания о методах диалектического постижения закономерностей музыкального творчества;
аксиологические знания о нормах отношения современной науки (философии, культурологии, социологии, музыкознания, педагогики, психологии и т. д.) к продуктам музыкального творчества;
знания осуществления способов музыкальной деятельности для осмысления продуктов музыкального творчества в методологической и аксиологической системах знания.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие основополагающие педагогические моменты в освоении и воспроизведении человеком современной окружающей музыкальной действительности:
а) необходимость ценностного осмысления музыкально-образовательных процессов в контексте развития полинациональной музыкальной культуры;
б) признание поликультурности как исторически обусловленного естественного проявления музыкального творчества;
в) осознание потребности проникновения в коллективное и индивидуально-авторское музыкальное творчество;
г) стимулирование эмоциональной и интеллектуальной сфер в поиске человеком самостоятельных путей к обретению целостной картины музыкально-культурной реальности;
Если поликультурность, в широком смысле слова - это стержень культуры общества, то поликультурность в музыкальном образовании - это способ включенности его в социокультурный контекст, потребность и способность воссоздавать в своем содержании все ценности музыкальной культуры и дополнять эту целостность личностно-ценностным отношением. Личностноценностное отношение в музыкальном образовании - это цель, которая определяет путь целостного музыкально-культурного развития и самосовершенствования личности.
В заключении подчеркнем, что национальнокультурное взаимодействие позволяет интегрировать в музыкально-образовательный процесс все достижения прошлого и настоящего, стимулировать поликультурную способность мышления человека, готового к преобразованиям окружающего музыкального мира, обеспечивая, таким образом, его поступательное развитие.
Кобозева, И. С. Национально-ориентированное непрерывное музыкальное образование: теоретикометодологический аспект: монография / И. С. Кобозева ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2003. - 181 с.
Введение 3
Система музыкального воспитания Карла Орфа 6
Ритмическое воспитание 10
Логика освоения лада 13
Аккомпанемент 19
Форма 21
Система музыкального воспитания Золтана Кодая 24
Релятивная система Золтана Кодая 33
Заключение 37
Список литературы 38
Файлы: 1 файл
Работа.docx
Система музыкального воспитания Карла Орфа 6
Ритмическое воспитание 10
Логика освоения лада 13
Система музыкального воспитания Золтана Кодая 24
Релятивная система Золтана Кодая 33
Список литературы 38
Введение
Эти идеи, трансформируясь во времени, внесли свою лепту в становление национальных форм музыкального образования в системе народного образования и, составляя сокровищницу мировой музыкальной педагогики, продолжают оставаться источником размышлений на предмет реализации идеи музыкального всеобуча на профессиональной основе.
Цель работы: Изучение современных зарубежных систем музыкального образования на примерах работ Карла Орфа и Золтана Кодая.
Предмет изучения: Современные зарубежные системы музыкального образования.
Объект изучения: Методические работы Карла Орфа и Золтана Кодая.
Система музыкального воспитания Карла Орфа
Элементарное музицирование. Инструменты
Поэтому большое значение в данном контексте приобретают простые музыкальные средства – хлопки, шлепки, притопы, и те инструменты, которые обязаны им своим происхождением – в первую очередь ударные.
Инструменты для детского элементарного музицирования должны обладать эстетически привлекательной звучностью и при том быть очень простыми, удобными для игры и не требовать сколько-нибудь значительной выучки. Они должны без специальных передающих механизмов непосредственно подчиняться играющему – движениям его рук и рта, и соответствовать тому инструменту, который дан нам от природы – человеческому телу.
Инструментальная игра и пение
В свое время немало острых замечаний в адрес орфовской системы музыкального воспитания было связано с новым балансом сил между пением и инструментальной игрой.
Синкретическое единство слова, музыки и движения
Идея синкретического развития, опирающегося на народные лады, ритмы и жанры, подхваченная Орфом от Эмиля Жак-Далькроза, Белы Бартока, Золтана Кодая, ряда других просветителей и музыкантов, является для Шульверка ключевой. Музыка вырастает из ритмизованной речи, ее формы рождаются в танцевальном движении, и все это окрашивается радостью взаимного общения и игры.
Умение расслышать в поэтическом слове музыку: и ритмомелодическое начало, и тембры, и артикуляцию, построить из всего этого целостную музыкальную форму было свойственно и самому Орфу.
Читайте также: