Обновлено: 05.07.2024

Педагогическое общение — установление контакта педа­гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре­делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно­шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще­ния имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога­ет лучше применять методы педагогического воздействия.

Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога — слова в его арсена­ле — целый набор невербальных (неречевых) средств об­щения (см. рис. 13).

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в пе­редаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис­следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% инфор­мации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о со­стоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не под­даются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо­яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его стано­вится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голо­са некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся поглажи­вания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказа­но, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, кото­рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взя­тыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди­намических прикосновений определяется многими фактора­ми. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол уча­щихся и учителей.

К проксемическим относятся ориентация учителя и уча­щихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рассто­яниями:

• персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе — 120—400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудитори­ей – 400-750 см.

IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической про­фессии. Если она появилась, стала частью личности, второй натурой, то педагогу:

1) надо срочно менять профессию;

3) приложить усилия для самовоспитания;

4) ничего не предпринимать;

X. Как должен выглядеть педагог?

1. Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному.

2. Внешность и одежда не имеют значения.

3. Как английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.

4. На два-три шага отставать от моды.

Педагогическая квалиметрия

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценка труда учителей в США

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шка­ла). Главная цель рейтингирования — определение соот­ветствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для из­мерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинирован­ности. Вот начало такого листа, который заполняют студен­ты-практиканты:

Учитель_____________________ Количество повторных

Количество уроков____________ уроков_____________________

1. Использование примеров

1.1. Начинал ли учитель с простых примеров?

1.2. Перешел ли он затем к сложным?

1.3. Были ли его примеры понятными?

1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

1.6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока? 2

Речь учителя	Непрямое (косвенное) воздействие	1. Понимание учащихся. Воспринимает речь (тон. интонацию) спокойно 2. Пооишение. Хвалит либо поощряет действия, поведение учеников, шутит 3. Принимает либо использует идеи учеников. Объясняет или разрабатывает идеи учащихся. Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5 4. Ставит вопросы. Ставит вопросы, ожидая отве­тов учащихся
Прямое (непосред­ственное) влияние	5. Читает лекцию. Приводит Факты или выражает собственные мысли, ставит риторические вопросы 6. Дает указания. Дает указания, команды или при­казы 7. Критикует. Выражает утверждения, направленные на изменение поведения учащихся
Речь уча­щихся	8. Ответы учащегося в ответ на обращение учителя 9. Речь, начатая обучаемым по собственной ини­циативе 10. Молчание и заминка. Пауза, краткие периоды молчания, периоды заминки, где наблюдатель не может понять коммуникации И т. д.

Среди других исследований данного направления выде­лим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); классифика­цию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюде­ний; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); при­менение символов для быстрой регистрации поведения учи­теля и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя произво­дятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошиб­ки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследо­ваниям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

1) измерения труда учителя;

2) определения рейтинга педагога;

3) фиксирования вербального поведения;

4) фиксирования событий в классе и их последовательности;

5) регистрации деятельности обучаемых.

Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тести­рование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со­мнения, что со временем и мы придем к использованию педа­гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето­дика определения уровня педагогической квалификации, ав­торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен­ствуется. Показателем квалификации является профессиональ­ный индекс, вычисляемый по формуле:

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель.Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощ­рений (фиксированных наград).

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны­нешних условиях.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа­ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, раз­гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста­ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо­дель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев пе­дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий — 70%	(В1 = 0,7)
2. Мнение учеников — 5%	(В2 = 0,05)
3. Мнение родителей — 5%	(В3 = 0,05)
4. Оценка администрации — 5%	(В4 = 0,05)
5. Оценка коллег — 5%	(В5 = 0,05)
6. Самооценка педагога — 10%	(В6 = 0,1)
Квалификация — 100% К= 1,0.

где Ф₁ — Ф₆ — факторы (компоненты) педагогической квали­фикации, В₁ — В₆ — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надеж­ность результатов. Использовать модели более высоких поряд­ков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преиму­щество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласить­ся — от качества кладки отдельных кирпичей зависит проч­ность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результа­том отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Следующий по значению фактор педагогической квалифи­кации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учи­телем, самооценка которого окажется ниже объективного за­ключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объек­тивной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,1) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в осно­ву нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Доклад: Мастерство и культура педагогического общения

Выдающиеся воспитатели прошлого – И.Г. Песталоцци , А.С. Макаренко и др., лучшие учителя современной школы в своих работах утверждают, что важнейшей предпосылкой успеха воспитательной работы является культура речевого общения, отточенное искусство человеческих контактов самого педагога. Речевое общение имеет свои законы, которые нужно знать, а не открывать каждый раз заново.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету.

Общение – процесс двусторонний. Понимают и принимают в качестве собеседника лишь того, кто сам умеет слушать и слышать других, ощущать, как воспринимается его речь окружающими, уместны ли его высказывания в данной обстановке, в данной конкретной ситуации.

Современная педагогика считает необходимым для педагога:

А) Актерское мастерство (педагог с деревянным лицом, на котором всегда одно и тоже выражение, вряд ли будет пользоваться успехом у детей);

Б) Хорошо поставленный голос (совсем необязательно громкий, но способный выражать оттенки чувств);

В) Чувство юмора;

Г) Умение одеваться (не ярко и богато, а со вкусом и аккуратно, имея свой стиль).

Наличие педагогических способностей к общению с детьми предполагает:

Способность правильно понимать ребенка, видеть происходящее его глазами.

Способность видеть в нем равноправную личность.

Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику в свой адрес со стороны ребят.

Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говорить правду.

Умение оказывать влияние на детей

Умение владеть словом.

Педагог – профессионал обязательно должен выбрать свою, так называемую, человеко - роль, чтобы не казаться детям скучным и серым.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная.

Различают несколько стилей педагогического руководства.

Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон.

Либеральный стиль (анархический, попустительский). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявлять активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, устраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.

Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Обычная позиция учителя – сотрудничество, предполагающий деловой уровень общения. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу.

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей. Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках.

А также необходимые знания способов воздействия на учеников, которые должны переходить в умения:

Любить детей, показывать свою любовь;

Наблюдать, видеть внутренние пружины поведения детей;

Ориентироваться в обстановке;

Избирать целесообразный способ воздействия;

Беседовать с детьми.

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

Общение – одна из главных сфер жизнедеятельности человека, пронизывающая все другие виды его деятельности и регулирующая их. От того, как строится общение в детском коллективе, зависит: будет ли детям интересно в школе, какие отношения сложиться между участниками воспитательного процесса, какой психологический климат будет преобладать в классе.

Самочувствие детей в школе во многом зависит от системы межличностных отношений, сложившихся в классе. А это значит, что классному руководителю необходимо создать коллектив достаточно высокого уровня развития. И в этом ему помогают педагогический такт и правильное педагогическое общение.

Задачи классного руководителя – помочь детям вступить в контакт друг с другом, с учителями, углубить и укрепить эти контакты, строить отношения сотрудничества на основе равного диалога, а также предупреждать и разрешать возникающее конфликты. Нельзя надеяться на то, что дети по природе своей общительный народ и легко идут на сближение.

МАСТЕРСТВО И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Описание: Фейербах Сущность педагогического общения и его функции. Стили педагогического общения. Система педагогического общения и технология его организации.

Дата добавления: 2015-01-16

Размер файла: 11.98 KB

Работу скачали: 43 чел.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Лекция № 5 ( 2 часа )

МАСТЕРСТВО И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность, различия между Я и Ты.

Сущность педагогического общения и его функции.

Стили педагогического общения.

Система педагогического общения и технология его организации.

Технология разрешения конфликта.

Сущность педагогического общения и его функции.

Общение — важнейшая составная часть бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности, взаимодействия людей, обусловленная социально-экономическими и культурными отношениями в обществе.

Педагогическое общение — это взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности. Велика и значима роль педагога в таком общении: он организует его и управляет им.

Стили педагогического общения.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная,

В общении выделяются две стороны: отношение и взаимодействие. Отношение учителя к классу, ученику может быть устойчиво-положительным, неустойчивым, ситуативно-отрицательным, устойчиво-отрицательным.

В психологии разработаны достаточно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, в том числе педагогов, которым присущи разные стили руководства. Различают несколько стилей педагогического руководства.

Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон.

Либеральный стиль (анархический, попустительский). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявлять активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, устраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.

Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми ~ сложный процесс, связанный с формированием творческой индивидуальности в целом. Верно найденный стиль общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности учителя, упрощается процесс общения с аудиторией, общение становится приятным, органичным для самого педагога, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений, повышается эффективность такой важнейшей функции общения, как передача информации.

Система педагогического общения и технология его организации.

Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Исходя из этого, можно выделить соответствующие этапы профессионально - педагогического общения: прогностический, начальный период общения, управление общением., анализ осуществленной системы общения и моделирование системы на предстоящую деятельность.

Прогностический этап общения — моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности — включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. Кроме того, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности, что помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть многие конфликтные ситуации на уроке или вне его, настроить себя на предстоящее общение. Нередко удачно спланированная система общения на уроке диктует и отбор материала, и методы обучения.

Инициатива учителя в организации общения обеспечивается:

—четкостью организации начального контакта с классом;

—оперативным переходом от организационных процедур (приветствие, усаживание и т.п.) к деловому и личностному общению;

—оперативным достижением социально-психологического единства с классом;

—введением личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

—преодолением воздействия стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся;

—организацией целостного контакта со всем классом;

—постановкой задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

—сокращением запрещающих педагогических требований и расширением позитивно ориентирующих педагогических требований;

— внешним Видом учителя (опрятность, подтянутость,

собранность, активность, доброжелательность, обаяние);

—реализацией речевых и невербальных средств взаимодействия; активным включением мимики, микромимики, контакта взглядом и т.п.;

—умением "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

—постановкой ярких, притягательных целей деятельности и показом путей их достижения;

—пониманием ситуативной внутренней настроенности учащихся и передачей учащимся этого понимания.

Управление общением. На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическими. Учителю необходимо поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. На этом этапе педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонениях от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этом этапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых корректив.

Основные принципы общения с ребенком:

Безусловное принятие ребенка — исходное положительное отношение к ребенку, принятие его со всеми его особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка — значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.

Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом. "Уважать - душевно признавать достоинства человека" (В.И.Даль).

Осознание и признание права личности быть непохожей на других, терпимость.

Предоставление права на свободу выбора.

Оценка не личности ребенка, а его деятельности.

Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиций.

Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Из этих принципов вытекают основные правила педагогического общения.

Проявлять педагогический такт (в каждом конкретном случае применять метод, поддерживающий чувство достоинства ребенка).

- по внешним признакам определять состояние ребенка;

- поддерживать мимикой, лозой высказывание собеседника; •

—выслушивать с вниманием и уважением; — не прерывать собеседника;

—владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность);

—управлять голосом (интонация, дикция); — управлять мимикой, жестом; — уменьшать монологическую речевую деятельность введением диалога.

Уметь управлять своим состоянием, чувствами (вытеснение отрицательных мыслей и желаний из сознания; установка на положительное восприятие собеседника; владение приемами длительного включения положительных эмоций, "свечение" (В.Л. Леви) — излучение тепла, любви, доброжелательности).

Технология разрешения конфликта.

Диалогическое общение строится на взаимопонимании и взаимном уважении субъектов учебно-воспитательного процесса. Однако жизнь полна противоречий, и в профессиональной деятельности педагог часто встает перед проблемой: как разрешить конфликт с учеником, с коллегами?

Одним из компонентов педагогической культуры учителя являются культура поведения в конфликтной ситуации, владение технологией разрешения конфликтов, В.И.Андреев, автор популярной книги по конфликтологии, дает ряд рекомендаций по разрешению конфликта. Его советы в сочетании с рекомендациями Ю.Б. Гйппенрейтер и Д.Карнеги позволили нам разработать технологическую цепочку разрешения конфликта. Раскроем ряд понятий.

Конфликт - это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон в решении проблемы, имеющей значимость для каждого из участников.

Конфликт — проблема (противоречие) + конфликтная ситуация + участники + инцидент

Конфликтная ситуация - это ситуация скрытого или открытого противоборства сторон в силу возникших противоречий. При взаимодействии людей всегда существуют противоречия (противоречие - это рассогласование):

мотивов, потребностей, ценностных ориентации;

понимания, интерпретации информации;

оценок и самооценок;

знаний, умений, способностей;

эмоциональных психических состояний;

целей, средств, способов осуществления деятельности.

В педагогическом процессе возникают конфликты между учителями и детьми, производственные, деловые конфликты между коллегами. Конфликты могут быть конструктивные, направленные на развитие коллектива и улучшение качества работы, и деструктивные, направленные на удовлетворение только личных амбиций, притязаний, самоутверждение за счет других.

Инцидент — это действие или совокупность действий, провоцирующие резкое обострение противоречия и начало борьбы между участниками конфликта. Существуют пустые конфликты, когда проявление грубости, раздражения со стороны собеседника обижает партнера. Следует помнить, что проявление негативных эмоций может быть результатом плохого самочувствия. Так, 70 процентов детей с кишечно-желудочными заболеваниями обычно проявляют резкость и раздражительность в общении. Проявление заботы, внимания к человеку быстрее снимает конфликт, чем обида. При содержательных конфликтах (столкновение оценок, потребностей и т.д.) необходимо грамотное их разрешение.

Разрешение конфликта — это процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющего общую значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизацию их взаимоотношений.

Андреев Б.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. — Казань, 1993.

Амикметс К.П., Метса АЛ. Поговорим. Поспорим. -Л., 1991.

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1983.

Безруких М.Я. и др. Я, или Правила поведения для всех. - М., 1991.

Воспитателю о личностном общении: Психология общения. — М., 1992.

Горелов И.Н. и др. Умеете ли вы общаться: Кн. Для учащихся. — М., 1991.

Гиппенрейтер Ю.Б. Школа общения с ребенком // Семья и школа. 1989. № 9-12; 1990. № \Л. Грехнев B . C . Культура педагогического общения. - М.,1987

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.. 1987.

Козлов Н. И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. — М., 1993.

Коротаева Е. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. — М., 1997.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. — М., 1986.

Сафонов В.И. Этика общения. - М., 1991.

Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е,А. Новые технологии воспитательного процесса. — М.,1993.

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Это – профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

Прикрепленные файлы: 1 файл

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладеват.doc

Мастерство педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Это – профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа педагогов. "Проактивный" педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты со студентами. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении студентов способствует достижению этой цели.

"Реактивный" педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных студентов - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих студентов. Другими словами, не он сам, а студенты диктуют характер его общения с группой. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к студентам.

"Сверхреактивный" педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если студент чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им студентами и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных студентов. Студенты при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".

Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

• наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
• социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);
• наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
• наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
• новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

Читайте также:

  
• Конфуцианство как религиозно этическое учение реферат
  
• Основы цифровой техники реферат
  
• Реферат влияние деятельности на развитие личности дошкольника
  
• Творчество и возраст реферат
  
• Реферат уровни познавательной активности