Когнитивные механизмы недоразвития речи реферат
Обновлено: 02.07.2024
Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабоизученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимосвязи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерминант и механизмов. По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих моделей освоения языка и развития речи.
В духе теории функциональных систем П. К. Анохина для правильного понимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только неэффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но и нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.
Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребенка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового, фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения необходимого звукового эффекта. Иногда это происходит даже посредством атипичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недостатка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, протекать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вследствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за общей инактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношении достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового самоконтроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усугубляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса.
В других случаях дефицит языковой способности может привести к задержке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запаздыванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-
нии же с общим снижением когнитивного ресурса (например, при задержке психического развития) этот же недостаток оказывается причиной лексико-грамматического недоразвития со стойкими грубыми аграмматизмами. Аналогичные примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у взрослых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, посвященной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зрительной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процесса принятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы (Волков П. П., 1976).
Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллектуальный потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной компенсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.
Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабоизученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимосвязи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерминант и механизмов.
По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих моделей освоения языка и развития речи.
В духе теории функциональных систем П. К. Анохина для правильного понимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только неэффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но и нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.
Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребенка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового, фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения необходимого звукового эффекта.
Иногда это происходит даже посредством атипичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недостатка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, протекать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вследствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за общей инактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношении достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового самоконтроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усугубляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса.
В других случаях дефицит языковой способности может привести к задержке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запаздыванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-
нии же с общим снижением когнитивного ресурса (например, при задержке психического развития) этот же недостаток оказывается причиной лексико-грамматического недоразвития со стойкими грубыми аграмматизмами. Аналогичные примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у взрослых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, посвященной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зрительной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процесса принятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы (Волков П. П., 1976).
Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллектуальный потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной компенсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.
Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабоизученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимосвязи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерминант и механизмов.
По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих моделей освоения языка и развития речи.
В духе теории функциональных систем П. К. Анохина для правильного понимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только неэффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но и нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.
Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребенка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового, фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения необходимого звукового эффекта.
Иногда это происходит даже посредством атипичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недостатка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, протекать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вследствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за общей инактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношении достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового самоконтроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усугубляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса.
В других случаях дефицит языковой способности может привести к задержке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запаздыванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-
нии же с общим снижением когнитивного ресурса (например, при задержке психического развития) этот же недостаток оказывается причиной лексико-грамматического недоразвития со стойкими грубыми аграмматизмами. Аналогичные примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у взрослых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, посвященной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зрительной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процесса принятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы (Волков П. П., 1976).
Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллектуальный потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной компенсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.
Ожидайте
Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Ожидайте
Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК
Перезвоните мне
Учитывая, что усвоение родного языка построено на анализе и синтезе речевого материала, необходимо выработать приемы, способствующие развитию этих процессов.
Бесплатные занятия с логопедом
Бесплатный курс ИКТ для детей
Учитывая, что усвоение родного языка построено на анализе и синтезе речевого материала, необходимо выработать приемы, способствующие развитию этих процессов.
Согласно современным представлениям мыслительная деятельность состоит из этапов, представляющих взаимодействующие друг с другом разноуровневые процессы (умственные действия и операции).
1) речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти услышанного слова);
2) мыслительные (выбор на карточках изображения, по смысловым признакам связанного с запоминаемым словом);
Особенность методики в том, что для опосредованного запоминания предлагаются не изображения предметов, а символы. Такие задания значительно облегчают детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения диких (лесных) животных используется елка, а для обозначения домашних — дом.
Условно работу можно разделить на три этапа. От одного этапа к другому переходим, когда ребенок освоит все предъявляемые слова. Для детей старшего возраста это 5—7 слов, а для детей подготовительной группы — 7—9 слов.
1 этап — соотнесение слова и символа;
2 этап — развитие навыков классификации;
3 этап — развитие самоанализа и самоконтроля.
Рассмотрим несколько заданий.
После того как дети могут запомнить 7 слов, можно выполнять задания второго этапа.
Детям легче сгруппировать предметы, опираясь на символы. Таким образом, развивается способность к классификации.
На третьем этапе (лучше использовать в подготовительной, либо в конце старшей группы) логопед предлагает детям проверить правильность выполнения задания и выставляет на доске последовательность символов. Дети сравнивают образец со своей работой и оценивают ее. Также можно попросить детей проверить работы друг друга.
Каждый логопед может разработать собственную символику. Важно только придерживаться ее на протяжении всей работы с детьми. Предлагаю символы, которыми пользуюсь в своей работе.
Можно пользоваться этой же системой при формировании грамматических категорий. Так, для определения рода существительных детям предлагаются карточки с изображением мальчика, девочки и круга, закрашенного посередине. Рисовать фигурки детям трудно, логопед предлагает каждому ребенку набор карточек с символами. Логопед произносит существительные, относящиеся к разным родовым категориям, например хлеб, булка, батон, печенье, бублик. Дети выкладывают подходящие карточки. Задание можно использовать на любой лексической теме. Сгруппировав предметы по родовой принадлежности, логопед начинает работу по подбору признаков. Опираясь на наглядный символ, дети безошибочно согласуют существительные с прилагательным.
Многим логопедам-практикам знакома проблема воспроизведения ряда звуков детьми с ОНР. Привлекая символы звуков, можно развивать фонематический слух. Когда дети учатся воспроизводить гласные, использую схемы звуков, предложенные Г.А. Ванюхиной. В дальнейшем использую данную методику для дифференциации гласных (красные квадраты) и согласных (серые квадраты); звонких и глухих, твердых и мягких согласных.
Предложенная методика интенсивно развивает наглядно-образную форму мышления дошкольника, способствует формированию операциональных стадий мышления, развивает память.
Объясняя причины выбора того или иного символа, ребенок учится проговаривать последовательность мыслительных операций. Все это позволяет комплексно решать проблемы формирования когнитивных функций у детей с речевыми нарушениями.
Читайте также: