Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании реферат

Обновлено: 05.07.2024

История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX – начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты.

Файлы: 1 файл

Тестирование на уроках РЯ.docx

Министерство образования науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая академия

Кафедра филологического образования

Тема: Метод тестирования в системе педагогических измерений.

Тестирование на уроках русского языка.

Выполнила: магистрант 53 группы

Жаткина Ксения Александровна

канд.филол.наук Т.А. Петрова

Метод тестирования в системе педагогических измерений. Тестирование на уроках русского языка.

Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании

Промежуток времени с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX в. был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего тестами их было можно назвать лишь условно.

В целом рассматриваемый временной промежуток в развитии тестов был периодом прогресса, когда на смену представлениям о тесте как о простом наборе заданий пришло научное понимание этого термина. В этот период появляются научные издания по тестовой и смежной с ней проблематике, учебные пособия и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.

Развитие тестов в конце XX в. и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Для повышения качества тестовых материалов, разрабатываемых в России, в 2000 г. при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) был открыт Центр сертификации педагогических тестовых материалов (ПТМ) (директор В.И. Звонников) и создан Координационный совет Минобразования России (в настоящий момент – Минобрнауки) по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов.

Коренные изменения в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений (директор А.Г. Ершов), приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.

В целом, подводя итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране, наконец, появилось понимание того, что теория педагогических измерений – наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике. Таким образом, можно считать, что на данный момент в России сформировалось сообщество профессионалов – специалистов по разработке и применению тестов.

Развитие тестирования в зарубежных странах

Становление тестов в психологии, образовании и армии. Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании.

Немного позднее идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта – коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л. Терман. Он создал новые тесты, представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника.

Первые стандартизированные измерители в образовании США были созданы для оценки качества почерка, правописания и выполнения арифметических действий в конце 20-х гг. XX в. Тогда же в Америке появилась батарея тестов SАТ, разработанных по инициативе Совета колледжей и предназначенных для отбора абитуриентов. Несколько позже, в конце 40-х гг. XX в., были созданы батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений и обеспечивающие сопоставимость результатов по разным школьным предметам.

Развитие классической (традиционной) теории педагогических измерений и тестирования в XX в. В 1904 г. англичанин Ч. Спирмен опубликовал фундаментальный теоретический труд по исследованию общих интеллектуальных способностей. Используя школьные оценки по различным предметам, Ч. Спирмен применил к данным тестирования аппарат новой для того времени теории корреляции и выявил примеры ковариации оценок школьников. Тем самым он заложил основы научных подходов к обоснованию качества тестов, соединив в своем исследовании теорию физических измерений, корреляционные методы и накопленный его предшественниками-психологами опыт оценивания способностей детей.

В конце 40-х гг. XX в. увлечение чистой теорией сменилось пониманием важности правильного применения измерений в сфере психологии и образования. Исследователи осознали тот факт, что к тестируемым нужно относиться бережно и осторожно и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В этой связи в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования – Еducational Testing Service(ETS). Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира. Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.

Создание современной теории тестов. В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики педагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX в. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории – Item Response Theory (IRТ), которую нередко в наши дни называют современной теорией тестов.

Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.

Тесты в России в конце XIX первой половины XX в. История тестов, пришедших на смену донаучным формам и обыденным представлениям педагогов о проверочных средствах, началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начала XX в.

В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А. П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А. П. Нечаев, Ф. Е. Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты [37].

Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований, но проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего тестами их было можно назвать лишь условно.

Развитие тестов в конце XX в. и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам [3). Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Последнее десятилетие XX в.

Для повышения качества тестовых материалов, разрабатываемых в России, в-2000 г.

при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) был открыт Центр сертификации педагогических тестовых материалов (ПТМ) (директор В. И.Звонников) и создан Координационный совет Минобразования России (в настоящий момент — Минобрнауки) по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов.

Коренные изменения в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогно- стичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений (директор А. Г. Ершов), приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.

*¦' В целом, подводя итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране наконец появилось понимание того, что теория педагогических измерений — наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике. Таким образом, можно считать, что на данный момент в России сформировалось сообщество профессионалов — специалистов по разработке и применению тестов.

Методы обучения в их традиционном варианте подразделяются на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

В существующем педагогическом процессе существует несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Система контроля состоит из экзаменов и зачетов, устных опросов, тестов, коллоквиумов, рефератов, семинаров, лабораторных работ, отчетов по производственной практике. Эти методы контроля успеваемости студентов сейчас используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места проведения.

Перечисленные методы диагностики успеваемости студентов имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них

1) Могут возникнуть трудности, связанные с особенностями преподавания:

4) Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в разных вузах, что особенно важно для выработки правильной стратегии обучения. Принятый, в основном, метод сдачи экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту усвоения материала и провоцирует списывание.

На современном этапе оценки знаний студентов перечисленные выше проблемы в большей степени решаются за счет использования такой формы контроля, как тестирование.

Исторические предпосылки современного тестирования в российском образовании

Тесты в России в конце XIX — первой половине XX века История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начале XX века. В этот период тесты широко использовались сторонниками экспериментальной педагогики, которые активно пропагандировали их наряду с другими психометрическими методами в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) широко использовали тесты в своих исследованиях личности ученика.

Временной промежуток с 60-х до начала 90-х годов 20 века стал для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда педагоги искали различные резервы в борьбе за повышение качества образования на фоне снижения авторитарности учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально они не были запрещены, но уже были попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появились работы новаторов, в которых тесты и анкеты использовались как инструмент подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего их можно было назвать тестами лишь условно.

Столь же необоснованными по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответа, созданные практически повсеместно на рубеже 60-70-х годов XX века в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х годов в нашей стране в научно-методических работах учителей стали утверждаться основные положения теории педагогического измерения.

В целом рассматриваемый промежуток времени в разработке тестов был периодом прогресса, когда представления о тесте как о простом наборе заданий сменились научным пониманием этого термина. В этот период появляются научные публикации по тестовым и смежным вопросам, учебники и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.

Развитие тестов в конце XX века и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 1990-е годы, когда стали говорить не о профориентации, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 1990-е годы появились работы по проблемам измерения и тестирования в образовании, были защищены многочисленные кандидатские и докторские диссертации, опубликованы монографии, учебники, журналы, конференции и симпозиумы.

Развитие тестирования в зарубежных странах

Становление тестов в психологии, образовании, армии. Появление педагогических тестов за рубежом часто связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, опубликованная в 1905 году, считается точкой отсчета в формировании основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании.

Чуть позже идеи Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценки интеллекта — коэффициент IQ. Этот термин используется и сегодня, хотя и в несколько ином контексте. В США работу А. Бине над измерениями продолжил Л. Термен. Он создал новые тесты, которые были оригинальной модификацией работы его предшественника.

Первые стандартизированные измерители в образовании в США были созданы для оценки качества почерка, правописания и арифметических операций в конце 1920-х годов. В это же время в Америке появилась батарея тестов SAT, разработанная по инициативе Совета колледжей и предназначенная для отбора абитуриентов. Несколько позже, в конце 1940-х годов, была создана батарея тестов достижений, реализующая идею многомерного измерения и обеспечивающая сопоставимость результатов по различным школьным предметам.

Развитие классической (традиционной) теории педагогического измерения и тестирования в 20 веке. В 1904 году англичанин К. Спирмен опубликовал фундаментальную теоретическую работу по исследованию общих интеллектуальных способностей. Используя школьные отметки по различным предметам, Спирмен применил к данным тестирования новый для того времени аппарат корреляционной теории и выявил примеры ковариации в отметках школьников. Тем самым он заложил основы научных подходов к обоснованию качества тестов, объединив в своем исследовании теорию физических измерений, корреляционные методы и накопленный опыт своих предшественников-психологов в оценке способностей детей.

В конце 1940-х годов увлечение чистой теорией уступило место пониманию важности правильного применения измерений в психологии и образовании. Исследователи осознали, что к участникам тестирования нужно относиться внимательно и осторожно, и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В связи с этим в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Важным событием конца 1940-х годов для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 году в США Службы образовательного тестирования (ETS), сегодня эта организация имеет филиалы практически во всех странах мира. Среди тестов, созданных ETS, наиболее известным в связи с расширением программ международного обмена в обучении стал TOEFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для преподавания в англоязычных странах.

Тестирование в текущем контроле

Для текущего контроля разрабатываются корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью коррекционных тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и определить области, где необходима индивидуальная помощь в освоении нового материала. Коррекционные тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний студентов, но они в некоторой степени похожи, по крайней мере, по назначению. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учащихся по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по возрастающей трудности, чтобы выявить первые проблемы в освоении учебного материала.

Если трудности ученика при выполнении заданий носят систематический характер, учитель может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учащихся — достигается специальным отбором содержания заданий в тестах. Как правило, они содержат задания мало разнообразного содержания, оформленные в виде презентации для отслеживания отдельных этапов выполнения каждого задания коррекционного теста. Подробная спецификация позволяет выявить причины стойких ошибок учащихся, уточнить характер возникших трудностей и сделать выводы о недостаточной сформированности тех или иных учебных умений.

Подбор заданий в диагностическом тесте осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые были выполнены неверно каждым учеником в коррекционном тесте. Контроль особенно эффективен, когда тесты составляются и предъявляются компьютером в сочетании с тренировочными модулями по каждой единице неосвоенного учебного материала. В этом случае коррекция происходит мгновенно, так как после выявления очередного пробела и определения его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и тут же выдает его студенту.

Итоговое тестирование

Основная цель итогового тестирования — дать объективную оценку результатов обучения, которая направлена на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты).

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку они чаще всего используются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования является функцией преподавателя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимого тестирования. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование для аттестации школ и т.д. Внутри школы итоговые тесты могут использоваться при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учащихся для определения их в коррекционные классы и т.д.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Глава 3
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ
В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Практическое задание: составьте цепочку соответствий: имя учёно-
го и его вклад в развитие теории тестов (на примере развития отече-
ственной или зарубежной тестологии).
Теоретическое задание: проследите этапы внедрения тестирования
за рубежом и в России по материалам гл. 3 «Педагогическое тестиро-
вание (история зарождения тестирования) [5].
План лекции:
3.1. Исторические предпосылки современного тестирования в отече-
ственном образовании.
3.2. Развитие тестирования в зарубежных странах.
3.3. Направления и проблематика современных российских и зару-
бежных исследований по вопросам измерений и тестирования в обра-
зовании.
3.4. Тестирование в психологии и в образовании.
3.1. Исторические предпосылки современного тестирования
в отечественном образовании
История тестов, пришедших на
смену обыденным представлениям педаго-
гов о проверочных средствах, началась в
России, как и в других странах, в конце
XIX – начале XX в. В этот период тесты
широко применялись сторонниками экспе-
риментальной педагогики, которые всяче-
ски пропагандировали их наравне с други-
ми, разрабатывали психометрические ме-
тодики в педологии
9
.

9
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.
Ключевые понятия

педология
тестология
педагогическое из-
мерение
классическая тео-
рия тестирования
современная теория
тестов
История того, что есть, - это исто-
рия того, что было и того, что будет.
Жак Анри Бернарден

Опережающая самостоятельная работа
39

У истоков советской педологии, в рамках которой развивались
тестовые методики, стояли известные ученые того времени: М.Я. Ба-
сов, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов,
П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Не-
чаев, А.Р. Лурия и др., посвятившие ряд
своих работ оценке результатов обуче-
ния и развития детей. До 1917 г. вопро-
сам тестирования уделялось недостаточное внимание. Фактически
свое практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была
создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала
при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В
её задачи входила разра-
ботка стандартизированных
тестов для советской шко-
лы. И уже весной 1926 г. в
Москве была выпущена
первая серия тестов для
школьников по природове-
дению, обществоведению,
счёту, решению задач, знанию географической карты, на понимание
чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и
личная карточка для учёта прогресса учащегося. Наркомат просвеще-
ния РСФСР финансировал специальные лаборатории по разработке
тестов, по этой теме выпускались книги, публиковались статьи в газе-
тах и журналах. Однако период активной деятельности педологов и
тестологов в советской России оказался коротким. Работа по созда-
нию тестов в начале 30-х гг. была подвергнута критике, тесты были
объявлены вредным методом. В 1936 г. использование тестов было
запрещено
10
.
Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тес-
там было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период
прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг.
XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о

10
О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление
ВКП(б). 1936 г.

Педология (от греч. pais – дитя и logos –
слово, наука) – течение в психологии и пе-
дагогике, возникшее на рубеже XIX – XX вв.,
обусловленное проникновением эволюци-
онных идей в педагогику и психологию,
развитием прикладных отраслей психологии
и экспериментальной педагогики.

Как давно стали
востребованы тесты
в России?
40

11
Об утверждении документов по итоговой аттестации и награждению выпуск-
ников. Приказ Минобразования РФ № 88 от 24 февраля 1995 г.
41

12
Об утверждении порядка приема в государственные образовательные учреж-
дения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Россий-
ской Федерации. Постановление Госкомвуза РФ № 9 от 27 декабря 1995 г.; О централи-
зованном тестировании выпускников общеобразовательных учреждений Российской
Федерации. Приказ Минобразования РФ № 537 от 26 декабря 1996 г.

В чём специфика новой
истории тестов России?
42

альное признание в Рос-
сии. За годы экспери-
мента значительно повы-
силась степень доверия к
результатам
тестирова-
ния со стороны органов
управления образованием,
образовательных учреж-
дений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности
и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при от-
боре абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный инсти-
тут педагогических измерений (ФИПИ), приоритетным направлением
деятельности которого является научное, методическое и организаци-
онное сопровождение процесса создания контрольных измеритель-
ных материалов (КИМ) для ЕГЭ, а в последствие и для ГИА. Приме-
нение технических средств в конце ХХ в. оказало большое влияние не
только на методы тестирования (появились компьютерные тесты), но
и на методологию тестирования: были разработаны нетрадиционные
тесты, к которым относятся интегративные, адаптивные тесты и тесты
с критериально-ориентированной интерпретацией результатов.
Подводя итоги развития тестирования в России, необходимо
подчеркнуть, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в на-
шей стране сложилось понимание того, что теория педагогических
измерений – наука, обладающая своей методологией, методами и ап-
паратом, необходимым для разработки качественных педагогиче-
ских тестов. Это подтверждает широкое издание инновационных ра-
бот по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных
авторов, а также тиражирование сборников контрольно-измеритель-
ных материалов ГИА и ЕГЭ, специальные журналы по тестовой про-
блематике. Таким образом, можно считать, что на данный момент в
России сформировалось сообщество профессионалов – специалистов
по разработке и применению тестов. Сегодня Россия не только прак-
тически свела к минимуму последствия запрещения разработки и ис-
пользования тестов, но и постоянно вносит свой вклад в развитие тес-
тологии.
Тестология (от англ. test – проба, греч. logos –
знание) – междисциплинарная наука о созда-
нии качественных и научно обоснованных
измерительных диагностических методик.
Зарубежные психологи называют эту нау-
ку психометрикой (Psychometrika), а педаго-
ги – педагогическим измерением (Educational
measurement).
43

13
Бине А. По поводу измерения интеллекта. Психологический ежегодник, 1905.
Чья работа считается точкой
отсчета в становлении основных
научных подходов к измерениям
в психологии и образовании?
Что способствовало разви-
тию классической теории пе-
дагогических измерений
и тестирования XX в.?
44

развития теории и практики измерений в образовании стало создание
в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования – Education-
al Testing Service (ETS). Сегодня эта организация имеет представи-
тельства практически во всех странах мира. Из числа тестов, создан-
ных ETS, наибольшую известность в связи с расширением программ
международного обмена в обучении приобрел TOEFL, выявляющий
уровни владения различными видами речевой деятельности для обу-
чения в англоязычных странах.
В истории тестов были этапы подъемов и
спадов. В частности в США в конце 60-х гг.
XX в. жестко критиковались педагогические
тесты. Высказывались опасения, что тестирование служит инстру-
ментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком уп-
рощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются
учебные умения, необъективно оценивает учебные достижения. При-
водились и другие аргументы против широкого использования тес-
тов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной науч-
ной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело
к построению новой теории – Item Response Theory (IRT), которую
нередко в наши дни называют современной теорией тестов.
Неоспоримые преимущества IRT, такие как возможность про-
гноза надежности измерений, увеличения эффективности тестиро-
вания и получение оценки параметров подготовленности учащихся,
не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться
на практике с конца 80-х гг. XX в. Это стало возможным благодаря
разработке алгоритмов оценивания параметров испытуемых и зада-
ний на основе математических моделей IRT, создания программного
обеспечения и широкого использования ПК. Сочетание аппарата
классической теории и IRT при разработке тестов открыло новые
возможности повышения качества педагогических измерений и при-
менения тестирования в образовании.
Современный период в истории развития тестов характеризует-
ся интенсивным развитием теории IRT, созданием новых моделей и
методик её применения, внедрением в тестирование компьютерных
технологий, адаптивного тестирования, различных инноваций в об-
Что такое IRT?
46

ласти разработки и применения тестов. В настоящий момент наме-
тился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение воз-
можностей педагогических измерений, разработку инновационных
измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится соз-
дание новых моделей педагогического измерения, инновационных
форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-
ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов ка-
либровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования
тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений. Большое
внимание уделяется психолого-педагогическим проблемам тестиро-
вания (проблемам тревожности, мотивации), развитию специальных
процедур для выявления размерности пространства измерений, созда-
нию специальных методик, позволяющих обоснованно использовать
результаты педагогических измерений в управлении качеством обра-
зования.
3.3. Направления и проблематика современных российских
и зарубежных исследований по вопросам измерений
и тестирования в образовании
Период активизации исследований по тестовой проблематике
конца XX – начала XXI в. совпал с началом эксперимента по введе-
нию ЕГЭ и повсеместным созданием в вузах России систем менедж-
мента качества образования. Тогда же появились исследования по
тестам и смежной проблематике В.С. Аванесова, Т.М. Балыхиной,
Н.Ф. Ефремовой, И. И. Легостаева, А.А. Макарова, Е.А. Михайлыче-
ва, В. Г. Наводнова, В. П. Папасюка, В.Ю. Переверзева, И.Д. Рудин-
ского, М.Б. Челышковой и др.
С конца 90-х гг. XX в. вплоть до настоящего времени из года в
год растет число монографий, учебных пособий, статей и методичес-
ких работ по вопросам изме-
рений и тестирования в обра-
зовании. В целом современ-
ные исследования отечествен-
ных учёных по проблемам из-
мерения и тестирования в образовании осуществляются по следую-
щим направлениям:
За счёт чего произошло расши-
рение сферы приложения педа-
гогических измерений в России?
47

¾ разработка научных подходов к совершенствованию содер-
жания измерителей в контексте современных трактовок качества
учебных достижений;
¾ разработка теоретико-методологического и методического
обеспечения процесса конструирования надежных и валидных тестов;
¾ научное обоснование процедур применения тестов;
¾ научное обоснование шкалирования данных тестирования и
их интерпретация для применения результатов педагогических изме-
рений в управлении качеством образования.
Несомненный интерес представляют также анализ и психолого-
педагогическая интерпретация латентных характеристик подгото-
вленности выпускников, развитие моделей содержательной преемст-
венности тестовых материалов для итогового контроля на различных
ступенях обучения (дошкольное, начальное, основное, среднее, выс-
шее), необходимость разработки которых резко возросла в наше вре-
мя в связи с созданием Общероссийской системы оценки качества об-
разования (ОСОКО). Проведение исследований по выделенным на-
правлениям в нашей стране, безусловно, позволит значительно повы-
сить качество используемых в образовании измерителей и тем самым
будет способствовать повышению качества образования.
В современных зарубежных
исследованиях в теории пе-
дагогических измерений к
приоритетным направлениям
исследовательских работ от-
носятся:
¾ развитие методологии сочетания качественных и количест-
венных методов при эвалюации в образовании;
¾ оптимизация методов интеграции данных педагогических из-
мерений, полученных с помощью инновационных форм заданий тес-
тов;
¾ развитие параметрических и непараметрических моделей IRT;
¾ разработка методик, алгоритмов и математико-статистичес-
кого аппарата теории педагогических измерений для создания про-
граммного обеспечения и практического использования новых моде-
лей IRT;
Почему IRT заняла лидирующее
положение в сфере конструиро-
вания и применения педаго-
гических тестов за рубежом?
48

¾ исследования психологических и этических проблем в тести-
ровании;
¾ разработка научно-методических подходов к построению
уровневых шкал в образовании, разработка новых методов выравни-
вания;
¾ развитие специальных процедур и подходов для выявления
размерности пространства измерений и её адекватности поставлен-
ным целям тестирования и т.д.
Многие зарубежные исследования посвящены аппарату и ме-
тодам теории IRT, которая широко используется в практике тести-
рования, а результаты, полученные такими исследователями, как
Ф. Лорд, M. Новик, Е. Самсджим, Д. Вэйс, Б. Райт, Ури и другими,
внедрены в практику разработки и применения тестов.
3.4. Тестирование в психологии и образовании
Взаимодействие психологов и педагогов в области разработки
тестов имеет свои исторические причины и научные предпосылки. В
научном плане оно предопределено
близостью методологий измерений в
эмпирических науках и единством
методик разработки тестов, общно-
стью объекта исследования, тесной
взаимосвязью и частичным пересечением субъектов измерения. Ис-
торические аспекты этого взаимодействия обусловлены особенностя-
ми становления теории педагогических измерений, сложившимися за
рубежом в 20 – 40-е гг. XX в. В то время потребность в стандартизи-
рованных педагогических тестах постоянно увеличивалась, а сообще-
ство тестологов в сфере образования практически еще не сложилось,
поэтому психологи зачастую привлекались к работе над педагогиче-
скими тестами.
В наши дни область совместных работ педагогов и психологов
расширяется. Во многих учебных заведениях в России и за рубежом
работают психологи, создаются специальные службы консультиро-
вания школьников и студентов. В их функции входит не только пси-
хологическая поддержка учащихся в проблемных ситуациях, но и
участие в проведении мониторинга, анкетных опросов и в подготовке
учебного заведения к государственной аттестации. Педагоги, в свою
очередь, проявляют интерес к оцениванию способностей обучающих-
Существует ли взаимо-
связь психологических и
педагогических измерений?
49

ся, когнитивных аспектов подготовленности, психологических осо-
бенностей учащихся в усвоении знаний и нередко выполняют свои
исследования на стыке психодиагностики и измерений в образовании.
Тенденция вхождения психологов в педагогические измерения в
нашей стране наметилась в середине 90-х гг. XX в. В это время воз-
рос интерес к педагогическим тестам и отсутствие тестологов в обра-
зовании ощутилось особенно остро. Образовавшийся кадровый ваку-
ум в значительной степени заполнили психологи. Попутно, сами того
не желая, они привнесли в образовательную среду устойчивые пред-
ставления о тестах как о наборе довольно тривиальных по содержа-
нию заданий, носящих косвенный характер и имеющих форму с вы-
бором ответа.
Несмотря на имеющиеся точки соприкосновения, между педаго-
гическими и психологическими теста-
ми есть существенные различия. Педа-
гогические тесты оценивают результа-
ты усвоения общего для всех обучае-
мых программного курса, а психологи-
ческие отражают индивидуальное восприятие жизненного опыта,
различающегося по социальным и экономическим условиям его при-
обретения. Результаты тестирования в психологии используются в
основном для прогнозирования успешности какой-либо деятельности
в зависимости от оценок личностных характеристик и склонностей
или носят рекомендательный характер при выявлении личностных
проблем. Педагогические тесты в итоговом контроле дают количест-
венные оценки уровня подготовленности обучаемых, которые неред-
ко служат основой для принятия административно-управленческих
решений в образовании, поэтому к качеству результатов педагогиче-
ских измерений и их сопоставимости должны предъявляться повы-
шенные требования, обеспечивающие корректность управленческих
выводов и административных решений.
Внешние различия между тестами в психологии и в образовании
проявляются в формулировках заданий, которые в педагогических
тестах всегда носят прямой, а в психологических тестах, чаще всего,
косвенный характер.
В чём различия между
психологическими и педа-
гогическими тестами?
50

И. П. Подласый также определяет тестирование как аспект диагностики, где тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса, эффективно обеспечивают различные виды контроля. Г.У. Матушанский рассматривает тестирование как метод в контексте внедрения контролирующих технологий, одним из самых перспективных методов, по его мнению, является тестовый метод.

С.И. Григорьев, анализируя современные технологии образовательной деятельности, рассматривает проблему мониторинга качества образования в контексте развития практики тестирования, в формализации оценочных средств обучения, называет тестирование как форму контроля качества знаний, а тестовые методики как современную технологию качества образования. Тем самым С.И. Григорьев развивал концепцию А.Н. Майорова, который рассматривает тестирование как инструмент, средство мониторинга эффективности работы образовательных систем, где в качестве тестового инструмента используются тесты учебных достижений (другие синонимичные названия - тесты школьных достижений, педагогические, дидактические и т.д.).

П. И. Пидкасистый рассматривает в качестве эффективного метода контроля в современной образовательной практике дидактические тесты (тесты достижений), называя их сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. С точки зрения понимания контроля в широком смысле, как педагогическую диагностику, то такой метод проверки, контроля, как дидактические тесты, П. И. Пидкасистый рассматривает в качестве метода научного исследования педагогического процесса.

Следующая, данная В. А. Хлебниковым, дефиниция понятия тестирования связана с процедурой оценки учебных достижений, являющейся важнейшим показателем качества образования, который важен как для всей системы, так и для каждого отдельного ученика.

В русле данного тезиса объективная оценка учебных достижений осуществляется, как правило, стандартизированными процедурами, при проведении которых все учащиеся находятся в одинаковых (стандартных) условиях и используют примерно одинаковые по свойствам измерительные материалы (тесты). Такую стандартизированную процедуру оценки учебных достижений называют тестированием.

Таким образом, под тестированием можно понимать процедуру предъявления теста, проведения тестирования, оценки и интерпретации результатов его выполнения.

Таким образом, тестирование является педагогическим явлением, имеющим многоаспектное определение, несколько дефиниций, сущность которых сводится к пониманию тестирования как исследовательского метода, как наиболее эффективного и объективного средства контроля, как часть современных образовательных технологий и как понятие, существующее независимо от нас.

Согласно этой концепции и вышеуказанному определению тестирование в инструментальном отношении представляет собой совокупность последовательных педагогических действий, направленных на выявление эффективности образовательной системы.

В работах ученых - исследователей (В. С. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, Б. Блум, С.И. Григорьев, Н. Гронлунд, В. В. Гузеев, С.И. Денисенко, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалева, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, В.И. Огорелков, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Г. Полуаршинова, В.М. Соколов, Г. А. Стрюков, А. О Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, С.Е. Шишов и др.) признается, что тест - наиболее объективный инструмент, используемый для педагогических измерений, и современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.

В русле данного исследования нам представляется целесообразным остановиться на некоторых аспектах истории становления и развития педагогического теста как одного из методов педагогической диагностики с целью выявления формирования основ методики разработки педагогических тестов и более глубокого теоретического и методологического обоснования понимания сущности тестирования.

Анализ научной педагогической и психологической литературы, практического опыта школ показал, что интерес образовательной общественности к достижениям классической и современной тестовой теории, к методам разработки высококачественных педагогических тестов, к оценке их надежности и валидности огромен. Эта проблема в ее современном и историческом аспектах исследуется известными отечественными (В.С. Аванесов, Б.А. Ашарин, В.Г. Кузнецов, А.Н Майоров, А.И. Огорелков, С.С. Степанов, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, и др.) и зарубежными (Д. Вилфорд, Д. Гласс, К. Ингенкамп, Дж. Стенли и др.) учёными.

История возникновения тестологии. Теория и методика современного педагогического тестирования имеет более чем столетнюю историю. Развитие психологии и педагогики в конце XIX века до начала первой мировой войны было тесно связано со становлением тестовых технологий.

Педагогическое направление в развитии тестологии определилось с начала ХХ века. Американец В. А. Маккол разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

В. А. Маккол определил цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объему материал и усваивающих его с одинаковой скоростью.

Согласно результатам исследований А.Н. Майорова, И.А. Цатуровой и др., начало систематических измерений в педагогике относится к 1894 году, когда появился первый педагогический тест доктора Райса по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов. Райс считается одним из первых создателей тестов, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин. В 1894-1895 гг. были разработаны два теста по орфографии, которые должны были измерить эффективность более длительного или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике.

Однако разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Торндайку (1874-1949) - ученику известного американского психолога Д. Кеттела. Он считается основоположником педагогических измерений. Э. Торндайку принадлежат первые настоящие педагогические тесты.

В 1909-1914 гг. выходит шкала оценки детского почерка Э. Торндайка, шкала оценки сочинений на английском языке Хиллегаса, шкала правописаний Бекингема, оценочная шкала почерка и правописания Айреса, арифметические тесты С.А. Кортиса, определяющие знание 4 арифметических действий.

В 1915 году Йеркс создал свою серию тестов, главное отличие которой - изменение системы подсчета. Вместо возрастных долей, предложенных Бине, испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. Это повысило удобство в отношении проведения и подсчета результатов теста. Количество полученных баллов переводилось по приложенным стандартам и определялся коэффициент одаренности или успешности.

Существенным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов является, согласно результатам исследований А. Н. Майорова и М. Муравьева, определение следующих трех основных принципов: 1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; 2) статистическая обработка результатов; 3) выделение эталонов оценки.

Эти принципы используются и сегодня - на основе проведения серий испытаний получаются различного рода нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.

Теоретические воззрения Ф. Гальтона в значительной степени определили последующее развитие тестов.

Дж. Кеттелл - пропагандист тестового метода, внес серьезный вклад в развитие идеи применения измерений для определения индивидуально-психологических качеств и обработки результатов с помощью статистического анализа. Статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался Дж. Кеттеллом как средство преобразования психологии в точную науку. Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Такими требованиями он считал: одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент; оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение.

Обозначенные идеи, выдвинутые Дж. Кетеллом, составляют в настоящее время основу для современной тестологии. На эти идеи мы опирались в процессе исследования; ведущими среди них являются следующие: одинаковость условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их понимание испытуемыми - принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования; ограничение времени в зависимости от возраста испытуемых и особенностей применения инструментария; идеи статистической обработки результатов.

С.И. Денисенко определяет тестологию как науку о технике педагогических (дидактических) измерений с помощью тестов.

В процессе нашего исследования мы руководствовались определением тестологии, данным В.С. Аванесовым.

Переход от индивидуального к массовому тестированию приводит к необходимости разработки групповых тестов. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы М. Бернштайном и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. «К этим принципам относятся следующие:

- Принцип ограничения во времени - только 5% испытуемых могут окончить проработку всего теста, т.е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.

- Принцип детализированной инструкции - как в отношении произведения, так и в отношении подсчета.

- Введение тестов с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.

Исследования на рубеже XIX - XX веков К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Г. Томсона в области тестовых систем, методики обработки результатов тестирования приводят к созданию метода корреляции и факторного анализа, которые находят свое применение и в современных исследованиях по проблемам совершенствования качества теста, программной обработки результатов тестирования.

Согласно исследованию К. Ингенкампа, на работы в области тестологии по созданию первых тестов по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов по арифметике повлияло то, что в 1944 г. Союз американских школьных советов отстоял использование объективных методов оценки с помощью тестов школьной успеваемости. Настоящий бум тестов по школьной успеваемости захлестнул США. Этот фактор стимулировал дальнейшее развитие педагогического направления в тестологии.

На каждом этапе развития науки менялось требование к тестам, и они сами менялись. Игнорирование этого диалектического момента нередко приводило к упрощенчеству в его оценках. Появившись на рубеже ХХ века, педагогические тесты довольно быстро завоевали себе популярность. Появившиеся работы Э. Торндайка по стандартизации и нормированию тестов способствовали дальнейшему развитию педагогических измерений.

Таким образом, на рубеже ХХ века американскими тестологами были заложены научно-теоретические основы педагогического тестирования, включающие в себя:

- обоснование тестирования как наиболее объективного метода в педагогических измерениях;

- систему принципов, требований по конструированию педагогических тестов, методов оценки и анализа результатов тестирования;

- требования к процедуре тестирования.

В развитии системы тестирования в России в русле исторического аспекта хронологически можно выделить, на наш взгляд, два этапа: I этап (1917-1936 гг.) и II этап - начало 70-х гг. ХХ века по настоящее время.

Тесты получили наиболее широкое распространение в России в 20-30-х гг. В 1925 году при педагогическом отделе Института методов школьной работы была организована тестовая комиссия. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. Весной 1926 года Комиссия составила и выпустила на основе американских образцов стандартизированные тесты для школы по природоведению, обществознанию, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание.

Под руководством П.П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Бине-Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А.С. Грибоедова разрабатывались тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.

Однако к тридцатым годам в печати развернулась критика этого метода. По мнению В. С. Аванесова, это объясняется тем, что поскольку тесты получили признание и развитие только в рамках прикладных направлений - так называемой педологии (комплексной науки о развитии ребенка) и психотехники, размежевание между представителями этих направлений, с одной стороны, и традиционной педагогики и психологии - с другой, шло, в первую очередь, вокруг тестов. Помимо этого, обе стороны приступили к затяжным дискуссиям со взаимными обвинениями.

Методы и результаты педологии и психотехники лежали в сфере практики, в то время как методы, результаты традиционной педагогики и психологии были направлены на создание теории. Разрыв между фундаментальными и прикладными направлениями проявился болезненно как в психологии, так и особенно в педагогике.

Большая исследовательская и практическая работа по созданию и применению тестов проводится в зарубежных педагогических поисках, особенно в США. В этой стране ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 миллионов тестовых бланков, выпускаемых примерно 400 тестовыми компаниями, среди которых самой крупной является компания ETS (Education Testing Service), со штатом сотрудников 2000 человек. В течение 1977-1978 гг. тестовый контроль прошли 1.488.300 студентов.

Американские авторы тестов обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, т. е. создают как можно больший набор тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики, а после применения этой экспериментальной формы на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу. Практически во всех странах Европы для нужд системы образования активно используются американские тесты. Только во Франции осуществляется попытка создания оригинальных тестовых методик, основанных на концепции Р. Заззо.

Специальные теоретические и экспериментальные исследования по созданию педагогических тестов, проводившиеся в период 60-80-х гг. в ряде западных стран, выявили существенные недостатки сложившейся классической теории тестов. Эти недостатки были в основном связаны с измерениями уровня трудности тестовых заданий и с вопросами объективных значений параметров трудности заданий теста. В этот период начинается использование другого подхода к созданию тестов на основе, так называемой современной теории педагогических измерений и конструирования педагогических тестов. Под современной теорией понимается распространенная на западе Item Response Theory (IRT), нацеленная на оценивание латентных качеств личности и параметров заданий теста на основе математико-статистических моделей измерения (М.Б. Челышкова).

В целом IRT рассчитана на создание индустрии тестов и требует как значительных финансовых, технических усилий, так и подготовленных специалистов. Попытки использования IRT при создании педагогических тестов тестовой технологии в России связаны с экспериментом по проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который начался в 2001 г.

Таким образом, в начале ХХ века появляется новая наука тесто-логия на стыке психологии, педагогики, социологии и других поведенческих наук. Зарубежные психологи называют ее психометрией (теория педагогических и психологических тестов), педагоги - педагогическим измерением.

По определению В.С. Аванесова, тестология призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля знаний, умений, навыков и представлений. Она представляет собой прикладное направление научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии являются: измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и т.д.

- тест как инструмент педагогического измерения;

- процедуру, алгоритм, способы использования этого инструмента для объективизации эффективности, репрезентативности измерения уровня обученности, подготовленности обучающихся;

- программную обработку, интерпретацию результатов тестирования.

Данное определение мы рассматриваем как не противоречащее приведенному определению педагогической технологии и включающее ее основные положения, а также базирующееся на разработанных научно-теоретических основах тестирования.

Читайте также: