Формирование и развитие советской детской психологии реферат

Обновлено: 01.07.2024

Описательный (донаучный) этап истории возрастной психологии связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах:

- педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях;

- медицины, разделяющей онтогенез на основные периоды с позиции физиологических изменений;

- философии, которая пыталась объяснить развитие психики.

Первые упоминания классификации возраста можно встретить в древневосточной и античной философии. Платон (427 – 347 гг. до н.э.), опираясь на идеи воспитания и образования, как процессов, создающих необходимые изменения, предлагал следующие этапы образования:

- с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье;

- с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитателей занимаются на площадке играми;

- с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению;

- с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания;

- с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями;

- с 18 до 20лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку;

- с 20 до 30 лет – высшая ступень образования (философско-теоретический план);

- с 30 до 35 лет – чисто философское образование.

Имея идеалистические позиции, касающиеся природы человека, Платон признавал развитие лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинил интересам государства.

Первую возрастную периодизацию, основывающуюся на идее развития, создал Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). Она состояла из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21 года. Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы, по крайней мере, один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается, прежде всего, как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В XVII в. идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии, возродил Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он провозгласил принцип природосообразности воспитания, который до сегодняшнего дня развивается в трудах педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Пестолоцци, А. Дистервег и др.).

Я.А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития:

- Детство – от рождения до 6 лет включительно;

- Отрочество – от 6 до 12 лет;

- Юность – от 12 до 18 лет;

- Возмужалость – от 18 до 24 лет.

Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество – развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем мышления; возмужалость – развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Оформление возрастной психологии как самостоятельной отрасли научного знания относится ко второй половине XIXв. К середине века в науке, благодаря работам Г.В.Ф.Гегеля и Ч.Дарвина, широкое распространение получил принцип развития. Этот принцип, а также диалектический метод составили ядро философии Г.В.Ф.Гегеля, который показал, что психическое развитие человека есть процесс, подчиненный определенным закономерностям. Реализация диалектического метода в изучении психики привела к необходимости определения качественного своеобразия психики человека на разных возрастных этапах, различий внутренних миров ребенка и взрослого человека.

Новый этап в развитии детской психологии, в рамках которой развивалась возрастная психология, связан с началом экспериментальных исследований детей. Создатель первой в мире психологической лаборатории немецкий психолог, философ, физиолог В.Вундт положил начало исследованиям проблем возрастной и педагогической психологии во всем мире. В конце XIX – начале ХХ в. в разных странах организовывались научные сообщества, появились специальные журналы и объединения, обсуждающие вопросы развития ребенка и построения системы обучения и воспитания на основе законов детского развития. Разработку проблем детской психологии вели известные немецкие ученые К.Гросс, Э.Крепелин, Э. Мейман, В. Штерн и другие. Во Франции А.Бине совместно с Т.Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов: был введен показатель интеллекта – умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Теоретические и методические представления А.Бине и Т.Симона лежат в основе современной психометрики – практики измерения умственного развития детей. В США инициатором и организатором изучения ребенка и построения педагогического процесса на психологической основе явился С.Холл, в Швейцарии – Э.Клапаред, в Англии – Д.Селли

Дальнейшее становление возрастной психологии как науки происходило в контексте объяснения психического развития человека. Теоретические воззрения зарубежных психологов относительно психического развития были заимствованы из биологии (натурализм), социологии (социоморфизм), из биологии и социологии (теории конвергенции), из биологии и логики (генетическая психология Ж.Пиаже).

2.2 Этапы развития отечественной возрастной психологии

В отечественной историографии принято выделение дореволюционного и послереволюционного этапов в развитии возрастной психологии[5].

1. Дореволюционный этап развития возрастной психологии имеет три периода:

- Первый (середина 50-х70-х гг. XIX в.) – это период становления и теоретического обоснования возрастной и педагогической психологии.

- Второй (70 – 90-е гг. XIX в.) – период связан с оформлением основных направлений исследовательской деятельности, с началом накопления фактического научного материала в области психологии развития и использования его в педагогической практике.

- Третий (с начала ХХ в. до Октябрьской революции) характеризуется интенсивной теоретической и методологической разработкой проблем возрастной и педагогической психологии, развертыванием масштабной научно-организационной деятельности (организация научных учреждений, проведение съездов, издательская деятельность и т.п.).

2. В послереволюционном этапе развития возрастной психологии исследователи выделяют такие периоды:

- Второй (1936-1960) – этот этап ознаменован попытками поставить психологическую науку на физиологическую основу, свести психологию к учению И.П.Павлова об условных рефлексах.

- Третий (60-80-е гг.) – характеризуется интенсивными теоретическими и экспериментальными разработками проблем психического развития, проведением комплексных психолого-педагогических исследований.

- Четвертый (современный) отмечен поисками новых подходов к проблемам психического развития человека.

В первые годы советской власти появились новые имена и задача - построение марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества . Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека.

Путь к этому детская психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии: на съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, детская психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице законов физического и психического развития ребенка и, соответственно, о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски эффективных методов воспитания, направленных на формирование нового типа людей, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию: справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обществе, так и в практике школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов. Ярким примером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Во многих местах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы. Ведущие ученые отмечали опасность разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований.

Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки.

Источник: Марцинковская Т. Д. История детской психологии

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

В развитие детской психологии в России можно выделить несколько этапов:

I этап(1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии;

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состоя­ния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, - Педологический инсти­тут в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогичес-кий институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душев­ной жизни, то и в России первыми применять объективные методы иссле­дования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической пси­хологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук -физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспи­тания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в нача­ле XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в Рос­сии были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача - именно психологическое исследование детей. Оп­ределяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях нау­ку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и раз­витию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, дока­зывал он.

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ре­бенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только про­анализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систе­матическое просвещение родителей. Для этого были организованы Роди­тельские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частно­сти Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при­чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психоло­гами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гунндобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психоло­ги П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чте­ния, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, мар­ксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие пси­хологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практиче­ской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволю­ционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, - необходимостью вос­питания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эф­фективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив­ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании ново­го человека: Путь к этому педология видела в углубленном изучении лич­ности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко­торые дали бы объективную картину их психического развития, индивиду­альных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы вос­питания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой ма­териалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетиче­скими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время за­дача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому глав­ные дискуссии 20-х гг. проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Л.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблему биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить па вопрос, что же является условием, а что источником, его дви­жущей силой. Не менее значимой была и проблема механизма развития -наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики. В ре­зультате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или ме­нее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии.

IV этап (1925-1928)- период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концеп­ции развития психики, планов развития педологии как науки, направлен­ной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкрет­ные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и дет­ских садах.

20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечест­венной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), свя­занные с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедли­вые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретиче­ских исследований и практическом их применении па местах. Если в пер­вый период развития советской детской практической психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, гак и в практике школы.

VI этап (1932-1986)- в этот период заканчивается формирование то­талитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на даль­нейшем развитии детской практической психологии. Ликвидации в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к твор­ческому началу Привели к еще большему отрыву психологической теории
от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязан­ных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практи­чески запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает но­вый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к ра­боте в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и се лаборатории, разрабатываются ос­новы практической психологической службы. При этом серьезные про­блемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, мо­дификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Большое значение имеет и формирование службы психологической кор­рекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической психоло­гией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых.

История становления психологии развития (детская и возрастная психология) связана с XIX веком. Тогда она оформилась в самостоятельную отрасль научного знания. Произошло соединение два отдельных направления, которые до этого развивались параллельно.

Этот же период ознаменовался рассмотрением психологии развития начала учеными как самостоятельного направления психологии.

Среди объективных предпосылок ее формирования выделяют:

  • потребности педагогической практики;
  • формирование идеи развития в биологии;
  • создание экспериментальной психологии и формирование объективных способов исследования.

Детская психология: зарождение и развитие

Отмечается, что в данный период педагогика основной своей задачей ставила понимание ребенка. Помимо этого, ученые поняли, что только изучив психологию ребенка, можно понять психологию взрослого человека.

Началом изучения детской психологии, как впрочем и любой другой науки, стал сбор и накопление информации. Долгое время ученые занимались тем, что описывали проявления и последующее развитие психических процессов. Поэтому все знания, которые были накоплены, необходимо было систематизировать и проанализировать, точнее:

  • найти взаимосвязи между различными психическими процессами;
  • осмыслить внутреннюю логику целостного психического развития;
  • определить последовательность этапов развития;
  • исследовать причины и пути перехода с этапа на этап.

Развитие возрастной психологии

Особая веха в истории возрастной психологии выпала на ХХ в. Начало XX в. ознаменовалось началом использования методов экспериментального исследования умственного развития детей. Речь идет о тестировании, применении измерительных шкал и др. Детская психология стала восприниматься как нормативная дисциплина, которая описывает достижения детей во время развития.

Так, ученые решили, что важно определить стадии развития личности в онтогенезе. Данным вопросом стали заниматься ряд ученых: К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и многие другие. Для них было важно понять закономерность смены этапов развития и провести анализ причинно-следственных связей психического развития ребенка. Все это дало почву множеству теорий развития личности. Вот несколько из них: теория трех ступеней детского развития К. Бюлера, психоаналитическая концепция З. Фрейда, когнитивная теория Ж. Пиаже.

Новой ступенью для возрастной психологии стало введение метода формирующего эксперимента, который разработал отечественный психолог Л. С. Выготский. При помощи этого метода стало возможно обозначить закономерности развития психических функций. Использование данного метода послужило основой для появления нескольких теорий развития личности.

Теории развития личности

Существует несколько теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них:

  1. В основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит утверждение о том, что интерпсихическое может стать интрапсихическим. На возникновение и развитие высших психических функций влияет употребление знаков как минимум двумя людьми во время совместного их общения. Иначе знак нельзя будет воспринимать как средство индивидуальной психической деятельности.
  2. Теория деятельности, которую разработал А. Н. Леонтьев. Согласно данной теории, деятельность изначально является сознательным действием, после предстает в виде операции, а затем уже перерастает в функцию.
  3. П. Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Он считал, что в основе формирования психических функций находится предметное действие. Иными словами, начало психической функции находится в материальном выполнении действия, после посредством речевой функции завершается в виде умственной деятельности.
  4. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов вывели концепцию учебной деятельности. В данной теории рассматриваются вопросы формирования личности при помощи средств учебной деятельности.
  5. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков разработали теорию первоначального очеловечивания, в которой раскрыты вопросы начальных этапов формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

В последнее время в психологии развития произошли большие изменения, как в содержании, так и в междисциплинарных связях. Так, психология развития влияет и на смежные научные дисциплины, и в тоже время подвергается их влиянию, при этом ассимилируя все то, что способствует расширению ее предметного содержания.

Читайте также: