Выявление понимания грамматических конструкций кратко

Обновлено: 05.07.2024

В другом месте (А.Р. Лурия, 1947) мы уже указывали на тот факт, что на определенном этапе развития в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, но сложные отношения между ними. В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью известных средств, к которым относится система флексий, порядка слов в предложении и отдельных служебных слов (предлогов, союзов), являющихся специальными средствами передачи отношений. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.

Для того чтобы исследовать понимание таких логико-грамматических структур, невыгодно пользоваться длинными и сложно построенными фразами. Понимание таких фраз требует удержания их элементов, а это очень затрудняет исследование. Поэтому для анализа того, насколько больной 'сохраняет возможность понимать логико-грамматические отношения, мы предлагаем ему такие конструкции, которые состоят из минимального числа слов, выражающих известное отношение, причем значение этих конструкций может быть понято на основании хорошо закрепленных прежних связей.

Исследование понимания логико-грамматических структур начинается обычно с опыта на понимание простых флективных конструкций. Для этой цели больному, перед которым расположены три предмета (например, карандаш, ключ и гребешок), последовательно предлагают три варианта конструкций, оперирующих теми же словами, но включенными в различные логико-грамматические отношения.

Больные с различными поражениями мозга испытывают неодинаковые затруднения при выполнении только что описанных инструкций.

Этим условиям отвечает ряд проб, направленных на понимание тех логико-грамматических конструкций, понимание которых требует специальных операций симультанного синтеза.

К ним относятся пробы на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа, предложных конструкций и некоторых сравнительных конструкций. Мы перечислим их кратко, имея в виду, что мотивы подбора именно этих конструкций подробно изложены нами в другом месте (А.Р. Лурия, 1945, 1947).

Первой из таких проб является проба на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа.

Близкое к этому значение имеют пробы на понимание конструкций с предлогами, особенно тех из них, где с помощью предлога выражаются известные пространственные (или аналогичные им) отношения.

Затруднения, испытываемые при выполнении этих заданий больными других категорий, оказываются существенно иными. Больные с поражением височных систем и отчуждением смысла слов могут правильно понять нужные логико-грамматические отношения, но при выполнении задания теряют правильное обозначение фигур и нередко заменяют нужную фигуру другой, нарушая, таким образом, предметное содержание задания.

Аналогичными только что описанным пробам являются пробы на понимание сравнительных конструкций.

Близкой к этой группе серий проб являются пробы на понимание инвертированных грамматических структур.

Все эти конструкции, правильное понимание которых по непосредственному впечатлению невозможно и которые требуют предварительной перешифровки, достаточно тонко вскрывают трудности, связанные с нарушением анализа и синтеза сложных логико-грамматических структур. Однако, как и многие другие, они могут быть использованы только в тех случаях, когда другие исходные условия этого процесса (понимание словесного значения, наличие направленной на выполнение задачи деятельности) являются сохранными.

Для правильной оценки получаемых результатов большое значение имеют опыты с экспериментальным обучением больного, при котором ему дается ряд средств, позволяющих расчленять данную конструкцию на ее составные элементы и, пользуясь опорными приемами, последовательно приходить к выводам о ее значении (эти приемы специально описаны в других работах: А.Р. Лурия, 1947, 1948; В.К. Бубнова, 1946).

Исследование импрессивной стороны речи заканчивается опытами с анализом понимания целых литературных отрывков; однако, эти пробы непосредственно входят в систему исследования словесного мышления и будут рассмотрены особо.

Для того чтобы исследовать понимание таких логико-грамматических структур, невыгодно пользоваться длинными и сложно построенными фразами. Понимание таких фраз требует удержания их элементов, а это очень затрудняет исследование. Поэтому для анализа того, насколько больной сохраняет возможность понимать логико-грамматические отношения, мы предлагаем ему такие конструкции, которые состоят из минимального числа слов, выражающих известное отношение, причем значение этих конструкций может быть понято на основании хорошо закрепленных прежних связей. (…)

Первой из таких проб является проба на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа.

Близкое к этому значение имеют пробы на понимание конструкций с предлогами, особенно тех из них, где с помощью предлога выражаются известные пространственные (или аналогичные им) отношения.

Аналогичными только что описанным пробам являются пробы на понимание сравнительных конструкций.

Близкой к этой группе серий проб являются пробы на понимание инвертированных грамматических структур.

Для того чтобы исследовать понимание таких логико-грамматических структур, невыгодно пользоваться длинными и сложно построенными фразами. Понимание таких фраз требует удержания их элементов, а это очень затрудняет исследование. Поэтому для анализа того, насколько больной сохраняет возможность понимать логико-грамматические отношения, мы предлагаем ему такие конструкции, которые состоят из минимального числа слов, выражающих известное отношение, причем значение этих конструкций может быть понято на основании хорошо закрепленных прежних связей. (…)

Первой из таких проб является проба на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа.

Аналогичными только что описанным пробам являются пробы на понимание сравнительных конструкций.

Близкой к этой группе серий проб являются пробы на понимание инвертированных грамматических структур.

В дошкольные годы значительно расширяется по сравнению с ранним возрастом, кругозор ребенка, увеличивается объем усваиваемой информации. Много новых знаний приобретает он в общении с окружающими людьми, природой, в процессе наблюдений в трудовой и учебной деятельности.

В этом возрасте закладывается фундамент тех знаний, которые малыш будет осваивать в будущем в школе. Нормально развивающийся ребенок 6-го года жизни использует наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы мыслительной деятельности. Наиболее развитым является образное мышление: дети способны представлять предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Формирование же словесно-логического мышления позволяет строить умозаключения на основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Теснейшим образом с развитием мышления связана речь ребенка. В дошкольные годы развивается как активный, так и пассивный словарь. Дошкольник осваивает грамматику языка, научается из приобретенного строительного материала (слов) составлять простые и сложные предложения. Ребенок не учит правила грамматики, он усваивает ее практически, когда слушает речь взрослых, сам разговаривает с ними на занятиях, в быту. Чем глубже осознает ребенок зависимость между явлениями окружающей действительности, тем все более совершенные грамматические средства использует в своей речи.

Бедность словаря, нарушения фонематического восприятия при сохранном слухе, несформированность грамматического строя речи приводят к тому, что ребенок часто не понимает или понимает неточно обращенную к нему речь; вследствие чего замедляется процесс развития словесно-логического мышления.

Некоторые учащиеся начальной школы, сталкиваясь с постоянной мыслительной нагрузкой, обнаруживают трудности в решении и понимании математических задач, понимании различных понятий и правил, в установлении причинно-следственных связей. Одна их частых причин такого положения – недостаточное развитие в дошкольном возрасте словесно-логического мышления. А нарушения речемыслительной деятельности в дальнейшем приводит к тому, что эти дети с трудом решают алгебраические и геометрические задачи, не усваивают географию, другие предметы и тем самым пополняют ряды неуспевающих школьников.

Практический опыт показывает, что чем раньше начать стимулировать и развивать словесно-логическое мышление, тем более высоким окажется уровень познавательной деятельности ребенка. Кроме того, интеллектуально-языковые взаимосвязи подтверждают развивающее влияние словесно-логического мышления на речь дошкольников как в случае речевой нормы, так и в условиях патологии.

Известно, что предложения русского языка имеют различное строение и бывают простыми и сложными. Для полноценного понимания высказанного необходимо наряду с восприятием и пониманием отдельных элементов фразы выделить ту систему отношений слов внутри фразы, которая играет ведущую роль. Легче воспринимаются простые конструкции. Из сложных проще понимаются необратимы конструкции, так как в них содержится достаточная информация. Например можно сказать: девочка съела котлету . Но нельзя сказать: котлета съела девочку .

- обратимые конструкции (Петя ударил Колю. Кто драчун?)

- косвенные конструкции (Петю ударил Коля? Кто драчун?)

- атрибутивные конструкции родительного падежа (Мамина дочка. Дочка мамы.)

- предложные конструкции (земля под небом, метро под землей, треугольник под кругом, круг под квадратом)

отдельные слова и их предметная соотнесенность хорошо понимаются детьми с нормой речевого развития. Но у детей с нарушениями грамматического строя речи нарушается способность уловить соотношения внутри конструкции и понять в целом содержание высказывания. Дети могут понять о чем, о ком идет речь в предложении и словосочетании, но вот что говорится, не понимают. В основе этого недостатка лежат нарушения пространственного синтеза, отраженного в языке. Для этой категории детей особенно трудным оказывается восприятие специфических конструкций языка, в которых грамматические средства несут не только формально-грамматическую но и логико-грамматическую функцию.. нарушается способность к объединению отдельных деталей высказывания в целостную логико-грамматическую конструкцию, что является необходимым условием восприятия ее общего смысла.

Приемы обследования логико-грамматических способностей детей старшего дошкольного возраста

Мышка поймала кошку или кошка поймала мышку.
Лошадь везет телегу или телега везет лошадь.
Девочка спряталась за дерево или дерево спряталось за девочку.

Ответь на вопросы:

Волк съел овцу. Кто слабее?
Мама зовет дочку обедать. Кто дома? Кто на улице?

Показать (используются предметы, хорошо знакомые ребенку)

Ручку, карандаш
ручку карандашом
карандаш ручкой
левым мизинцем правое ухо
правым мизинцем нос

Карандаш слева от ручки
Ручку слева от пуговицы
Ложку справа от вилки и слева от ножа

Показать на рисунках

бабушка внучки, внучка бабушки
врач больного, больной врача

Повторить предложение, ответить на вопрос:

Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади?
Кошка больше собаки. Кто меньше?
Дедушка старше бабушки. Кто младше?

Я взял зонт, потому что пошел дождь. Шел дождь, потому что я взял зонт.
Река замерзла, потому что пришла зима. Зима пришла, потому что река замерзла.
Светит солнце, потому что на улице тепло. На улице тепло, потому светит солнце.

Ложку справ от чашки
Гриб слева от домика
Дерево справа от дороги и слева от домика
Треугольник справа от круга и слева от квадрата

Основные направления коррекционной работы:

- наглядное изображение сложных логико-грамматических взаимоотношений между объектами высказывания (картинки: девочка ловит бабочку, бабочка ловит девочку)

дополнительные слова, конкретизирующие смысл логико-грамматической конструкции.

Таким образом, в процессе специально-организованного обучения с дошкольниками, имеющими проблемы в осмыслении сложных логико-грамматических конструкций, удается не только преодолеть эти нарушения, но и постепенно сформировать у них словесно-логическое мышление, развивать всю познавательную деятельность в целом, подготавливать к успешному обучению в школе.

(Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил., 2006)

Диагностика понимания логико-грамматических конструкций

Ребенку дается два типа инструкций.

1. Я сейчас скажу что-то, а ты оцени, правильно ли я сказал или сделал ошибку.

2. Я скажу тебе что-то. Выслушай внимательно. Потом я задам тебе вопрос, а ты ответь на него.

Читайте также: