Особенности коммуникации детей с нарушением речи кратко

Обновлено: 05.07.2024

В современных условиях интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями речи остро стоит вопрос о поиске усовершенствованных путей и направлений их обучения в целом и формирования у них коммуникативной активности и словообразования, в частности. Предложенная диагностическая программа позволила авторам выделить специфику и качественные различия в развитии коммуникации и словообразования у детей с разными нарушениями речи. Выявленные факты определяют своеобразие и индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием языка в условиях их интегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении. Результаты экспериментального исследования показали возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи. Выявлено и обосновано существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи. Соответственно с этим обосновываются различия в содержании и условиях реализации направлений работы, связанных с развитием словообразовательных возможностей детей.

3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М. Дрофа 2010.

4. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография .[Текст] М.,2000.

Системные исследования в области теории и практики коррекционной педагогики демонстрируют существенно возросшую научную потребность к междисциплинарному рассмотрению проблемы внутренней картины дефекта у детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Л.М. Кобрина, Л.И. Белякова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Н. Волковская, Т.И. Дубровина и др.) [3]. В связи с этим одной из актуальных задач исследования можно назвать выявление и анализ механизмов взаимопроникающего влияния компонентов нарушенного развития.

Вопросы речевой коммуникации дошкольников остаются актуальными вот уже на протяжении двух столетий. Этапами становления коммуникации как вида деятельности в условиях онтогенетического и нарушенного развития речи занимались многие лингвисты, психолингвисты, педагоги и психологи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Шахнарович, Г.В. Чиркина, О.В. Дзюба, Л.Г. Соловьева и др.). В то же время вопросам потенциальной взаимосвязи коммуникативно-речевых и словообразовательных навыков до сих пор в общей и специальной педагогике внимания не уделялось.

Исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, отмечали недостаточные коммуникативные возможности этой категории детей, а также - затруднения в образовании новых форм слов (Р.Е. Левина. Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева и др.). В свою очередь неумение пользоваться способами словообразования в значительной мере обедняет словарный запас и препятствует полноценному становлению грамматического строя языка у описываемой категории детей. Cлитное воспроизведение словесных форм является препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками, связями приводит к недоразвитию лексической стороны речи, что проявляется в снижении понимания значений слов. Исследователи пришли к выводу об отсутствии готовности детей с недоразвитием речи к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, правилам правописания. Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) школьного возраста ( Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова) и др. [1]. В то же время на сегодняшний день отсутствуют четкие научные представления о состоянии словообразовательных возможностей у детей с другими нарушениями речи - фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическими нарушениями.

В связи со сказанным была намечена и реализована цель исследования: выявить и проанализировать состояние коммуникативно-речевой активности и дифференцированной степени владения словообразовательными умениями и навыками у всех трех категорий детей с целью уточнения структуры их речевого нарушения. В свою очередь результаты экспериментального исследования определили проведение наиболее оптимальных коррекционно-развивающих мероприятий. Для проведения диагностической программы были привлечены дети четырех категорий: с нормальным речевым развитием, с фонетическим недоразвитием (ФН), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и дети с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР). Согласно данным психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е Левина, Т.Б. Филичева) [2], к первой группе (ФН) относятся дети, имеющие нарушения только звуковой стороны речи. Вторая группа детей (ФФН) имеет нарушения процессов формирования произношения, связанные с незавершенностью процессов фонемообразования. У детей с ОНР отмечается нарушенное развитие каждого из компонентов речевой системы: фонетического, лексико-грамматического и, как следствие, страдает связная речь.

Исходя из сказанного, для решения поставленной цели было проведено психолого-педагогическое изучение, включившее педагогическое наблюдение и педагогическое экспериментальное исследование. Педагогическое наблюдение за деятельностью и поведение дошкольников с нарушенной и сохранной речью осуществлялось на протяжении одного месяца педагогами, работающими с детьми экспериментальной и контрольной групп. По итогам наблюдения педагоги заполнили опросники, оценив по пятибалльной системе коммуникативно-речевую активность детей в процессе игры, проведения занятий, в повседневной деятельности.

Педагогическое экспериментальное исследование было направлено на сравнение процессов словообразования у детей 5-6 лет с разными речевыми нарушениями; выявление трудностей, которые испытывают дети разных речевых категорий. Соответствующая диагностическая программа была разработана авторами и реализована на базе детской Центральной районной поликлиники г. Чехова, ГБДОУ №954 г.Москвы. Перед проведением диагностической программы дети были обследованы для уточнения логопедического заключения, также были собраны краткие анамнестические данные, подтверждающие целесообразность их участия в экспериментальном обследовании. Реализуемая диагностическая программа изучения словообразовательных процессов, включала 3 раздела заданий, и соответствующее документальное обеспечение. Первый раздел программы охватывал изучение интерпретации детьми производных слов (понимание и объяснение значений слов на материале имен существительных). При планировании этих заданий мы опирались на методику, используемую в работах А.М. Шахнаровича, а позднее - в работах Филичевой Т.Б.[3] и Тумановой Т.В. [4].

Результаты наблюдения за поведением и деятельностью детей позволили сделать следующие умозаключения. У детей с сохранной речью и дошкольников с незначительными дефектами звукопроизношения, как правило, уровень коммуникативной активности - высокий или достаточный (65% и 35% соответственно), в то время, как у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием высокий уровень коммуникативно-речевой активности наблюдается в единичных случаях (5%). Для них более присущ уровень достаточной коммуникативно-речевой активности (70%), и для 25% детей - низкий. Самые невысокие показатели коммуникативно-речевой активности наблюдались у дошкольников с общим недоразвитием речи. Высокий уровень для них оказался недосягаем, большинство результатов свидетельствуют о преобладании низкого уровня коммуникативно-речевой активности по сравнению с достаточным (85% и 15% соответственно).

В соответствии с критерием оценки волевых усилий личности анализ показал, что коммуникативно-речевая активность детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи более потенциальна, чем реализована, тогда как у детей с сохранной речью и незначительным нарушением звукопроизношения реализация этого потенциала значительно выше. Применение критерия устойчивости показало, что коммуникативно-речевая активность детей с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер, а не интегральный, как у остальных категорий детей. Сопоставительный анализ коммуникативно-речевой активности дошкольников в разных видах деятельности показал, что у детей с общим недоразвитием речи она возможна при наличии внешнего стимулировании (например, в процессе занятий, или в специально организованной игре); отсутствие внешнего стимула приводит к практически полному снижению показателей активности. У детей с сохранной речью и нарушениями звукопроизношения отсутствие внешней мотивации в единичных случаях отражается на интенсивности коммуникативно-речевой активности. У дошкольников с ФФН выделилось две группы детей: одна с интенсивностью коммуникативно-речевой активности, близкой к норме, а другая - имеющая тенденцию к снижению соответствующих показателей при отсутствии внешней мотивации.

Анализ результатов выполнения детьми словообразовательных заданий показал значительные различия детей разных категорий в успешности понимания и объяснения значения производных слов. Так дети с нормально развитой речью и дети с нарушениями звукопроизношения практически во всех случаях адекватно справились с заданием, дети с ФФН имели незначительные ошибки (недостаточно развернутые ответы или редкие отказы от выполнения задания) В то же время дети с ОНР испытывали серьезные трудности в понимании и объяснение значений слов.

Второй раздел этого эксперимента был направлен на исследование собственно словообразования и включал задания по словообразованию имен существительных суффиксальным способом. Лексический материал объединял слова, образованные по продуктивным словообразовательным моделям раннего и позднего онтогенеза. Раздел включал четыре подраздела: словообразование со значением уменьшительности (ласкательности); словообразование со значением женскости; словообразование со значением деятельности; словообразование со значением превосходности.

Анализ результатов словообразовательной деятельности свидетельствует о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных является не всегда успешным для всех категорий детей. Так, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием адекватно образовывали слова более чем в (70%). В остальных случаях выполнение не завершалось успехом. Несколько лучше результаты словообразовательной деятельности детей с фонетическим дефектом и детей с нормально развивающейся речью. Они справились с заданием более чем в (90%). В то же время выполнение задания у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже (60%), что свидетельствует о труднодоступности проведения словообразовательных операций у этой категории детей. Часто совершаемые ошибки заключались в замене словообразования словоизменением, например "кулаки" вместо "кулачище", и использование суффиксов со схожим, но не точным для заданной словообразовательной модели: "гитарист"- "гитарщик", "пианист"- "пианщик".

Третий раздел заданий был направлен на побуждение детей к использованию новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях. Основной задачей этой части было продиагностировать, как сформировались и закрепились навыки использования производных слов в самостоятельном высказывании. Детям предлагались задания, побуждающие к самостоятельному словообразованию с изменением числа, рода, лица производного слова, поскольку именно свободное использование навыков словообразования в связной речи свидетельствует о наивысшей степени автоматизированности процессов словообразования. Результаты по этому блоку заданий оказались не очень высоким, так как для реализации этого вида заданий необходимо сформированность лексико-грамматического строя языка и всей связной речи в целом. Лучшие результаты по этому разделу показали дети с сохранной речью и дети с фонетическим дефектом речи. Они справились с заданиями этого раздела успешно, совершая незначительные ошибки, после полного понимания заданий ошибки совершались очень редко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием испытывали некоторые трудности. Ошибки в большей степени были связаны с недостаточно сформированными процессами звуко-слогового оформления речи, что усложняло правильное выполнение этого вида работы. Наименьшую успешность показали в этом задании дети с общим недоразвитием речи. Типология словообразовательных ошибок у детей с общим недоразвитием речи демонстрирует трудности, возникающие как на этапе восприятия речи, так и на этапе реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоение словообразовательных морфем и в овладении операциями с ними.

В заключении можно сделать вывод о том, что состояние словообразовательных процессов, умений и навыков оказались различными у детей экспериментальных групп. У детей с ОНР ошибки отмечались во всех типах экспериментальных заданий (интерпретация производных слов, задание по словообразованию, использование новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях). Типичным затруднением выступала неполнота и неточность толкования семантики производного слова, искажение значения заданного слова, ситуативность и сокращенность высказывания. Помимо этого собственно словообразовательная деятельность детей этой категории изобиловала ошибками использования аффиксов, искажениями корневой морфемы, заменой словообразования на словоизменение. Часты случаи, когда дошкольники вообще отказывались выполнять задание в силу их полной недоступности. Все сказанное позволяет прийти к заключению о явном отставании процесса овладения словообразованием у этих детей по сравнению с другими сверстниками.

Для детей с ФФН оказались более доступны задания, связанные с интерпретацией производных слов. Так, объяснение значений слов было более полным по качеству раскрытия содержательного компонента и по степени развернутости высказываний. В то же время встречались такие ответы детей, которые демонстрировали их затруднения в понимании значения предъявляемых производных слов и неточности их восприятия. Задания по словопроизводству и использованию полученных словоформ в речи вызвали стойкие сложности, связанные со звуко-слоговым оформлением самих производных слов и высказывания в целом. Иллюстрацией этому служили ошибки связанные с заменой звуков и нарушением слоговой структуры слова. Вышеизложенное свидетельствует о том, что и для этих детей актуальным направлением психолого-педагогического воздействия будет раздел работы, связанный с формированием словообразовательных возможностей.

Дети с фонетическими нарушениями адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.

Обобщенный обзор результатов проведенного педагогического наблюдения и экспериментального исследования с помощью статистического анализа позволил установить высокую степень корреляции между показателями коммуникативно-речевой и словообразовательной активности детей дошкольного возраста. Было статистически установлено, что у детей с высокой степенью коммуникативно-речевой активности наблюдаются наиболее высокие показатели словообразования. В то же время дети с низкой степенью коммуникативно-речевой активности (с общим недоразвитием речи и, частично, с фонетико-фонематическим недоразвитием) показали низкие результаты выполнения словообразовательных заданий.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали:

Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию коммуникативных и словообразовательных возможностей у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с целью преодоления недостатков устной речи и профилактики нарушения письма. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи в условиях интегрированного обучения к усвоению школьного материала.

Рецензенты:

Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва;

Орлова О.С., д.п.н., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Особенности речевого развития детей оказывают влияние на формирование личности ребёнка, на формирование всех психических процессов. Дети с ОНР имеют ряд психолого – педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Вложение	Размер
statya_4.doc	41 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности коммуникативного развития дошкольников с нарушениями речи

У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально – волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с ОНР отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [Справочник дошкольного логопеда 2009: 31]

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. [Ткаченко 2003: 76]

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. [Волосовец, Горина, Зверева 2000: 119]

У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы (а в тяжелых случаях – всей речевой системы) спонтанное поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определенные затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе. Поэтому с момента обнаружения дефекта речи дети должны включаться в специально организованный педагогический процесс логопедического воздействия.

Логопедическими исследованиями, проведенными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отсроченными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время в процесс школьного обучения, так как они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

Поэтому логопедическое воздействие даже при тех дефектах устной речи, которые представляются простыми, не может ограничиться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного, видимого недостатка, а должно быть и развивающим. Следовательно, логопедическое воздействие должно быть одновременно направленным на коррекцию нарушенного звена, на развитие, совершенствование уже имеющихся и на формирование новых умений и навыков, необходимых для полноценного общения и последующего школьного обучения.

Как было отмечено, у детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются последовательно, на основе прилаживания к потребностям общения. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их формирования, как правило, в более поздние сроки. Можно ли надеяться на это более позднее формирование, если учесть, что дети с нарушениями речевого развития пойдут в школу вместе со своими нормально развивающимися сверстниками? По-видимому, нужно искать какой-то более приемлемый путь. Нам представляется, что более оправданным будет подход, при котором в педагогических целях ряд последовательно формирующихся умений и навыков сблизить во времени.

Условия реализации этого подхода заложены в самой сути логопедического воздействия, которое является процессом направленного формирования коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом).

Дети с нарушениями развития речи обычно отстают в своих речевых возможностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собственных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие речи. [Селиверстов 1994: 13 - 14]

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества. [Кузнецова, Переслени, Солнцева 2002: 97]

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Понятие, структура и онтогенез коммуникативной деятельности

Особенности коммуникативного развития детей

с нарушениями речи

Учитель-логопед МАДОУ №75 г.Казани:

Провоторова Ольга Александровна

- коммуникативная потребность и мотивы;

- средства и продукты общения.

В рамках общей концепции деятельности общение понимается как один из ее видов – коммуникативная деятельность – и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потребность, мотив, цель, задачи и операции или средства). Можно говорить о наличии в структуре общения поведенческого, эмоционального, когнитивного компонентов.

Поведенческий компонент включает в себя результаты, стиль деятельности, саму деятельность и различные поступки, а также мимику, жестикуляцию и речь, т.е. все, в чем проявляется личность человека.

Эмоциональный компонент связан со всем, что может быть зафиксировано на уровнях физиологической регуляции: положительные и отрицательные эмоции, конфликтность состояний (внутри- и межличностных), эмоциональную чувствительность, удовлетворенность собой, работой и т.д.

Когнитивный компонент включает в себя все психологические процессы, связанные с познанием: ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение.

Общение связано с тремя основными функциями: коммуникативная – обмен информацией между общающимися сторонами (знания, состояния, чувства); интерактивная – взаимодействие общающихся сторон на уровне обмена идеями, действиями; перцептивная – восприятие, понимание и оценка друг друга в процессе общения и установления взаимопониманий на этой основе.

Общение – одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, а также, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Коммуникация – главнейший фактор общего психического развития детей, играющий решающую роль в обогащении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредованное строение специфических человеческих процессов. Влияние коммуникации в форме ее положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самопознания.

Как и всякая другая деятельность человека, деятельность общения характеризуется рядом существенных параметров, и прежде всего определенной структурной организацией. В недрах этой сложноорганизованной структуры особое место принадлежит коммуникативной потребности, представляющей собой источник и одновременно предпосылку данного вида деятельности. Коммуникативная потребность – стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке.

Рассматривая мотивационно - побуждающую фазу процесса общения и характер его становления у детей дошкольного возраста, прежде всего, необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность потребности и мотива, возникающих в недрах коммуникативной деятельности. В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощи взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые, потребность в признании и поддержке – личностные. В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на первый план. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Рассмотрим, какими средствами пользуется ребенок, реализуя в процессе коммуникации обозначенные мотивы. Наиболее значимыми являются три категории общения:

- экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, движения рук и тела, выразительные вокализации);

- предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения: приближение, удаление, протягивание взрослому различных вещей, притягивание и отталкивание взрослого, позы, выражающие протест или, наоборот, стремление прижаться к нему);

- речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики);

Эти категории средств общения, перечисленные в том порядке, в котором они появляются в онтогенезе , составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно действенные средства общения достигли высокого развития и значительной сложности. Но тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение.

Основными формами общения в онтогенетическом порядке становятся ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. Важные характеристики каждой формы общения следующие:

- место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

- основное содержание потребностей;

- ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;

- основные средства общения, с помощью которых осуществляются коммуникации ребенка.

Связь речи и общения – двусторонняя, поскольку именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. Можно сказать, что новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи, как средству общения, особые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Обследование детей с общим недоразвитием речи указывают на стойкие фонетико-фонематические, лексико-грамматические и семантические нарушения речи у детей. Вследствие этого спонтанное формирование речевых умений и навыков у таких дошкольников либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Эти обстоятельства усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта. Самостоятельная контекстная речь данной категории детей несовершенна по своей структурно-семантической организации.

Несмотря на различную трактовку причин, вызывающих нарушение нормального онтогенетического развития речи у детей с общим недоразвитием речи, отмечается, что для данного контингента дошкольников характерны специфические особенности коммуникативного развития, трудности коммуникативно-речевой деятельности.

Особенности речевого развития детей с нарушениями речи явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, неспособности слушать, склонности перебивать собеседника. Дети используют такие типы высказывания, которые не требуют речевой реакции сверстника. Таким образом, у детей с нарушениями речи смещаются цели коммуникации. В связи с этим выделяются такие особенности общения детей данной категории:

- игнорируют собеседника, таким дошкольникам важно не рассказать, а высказаться;

- дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания;

- диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в формализованную вопросно-ответную беседу;

- при общении друг с другом преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению.

Проведенные исследования показывают, что больше половины детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи отдают предпочтение практическому типу общения со взрослыми, что характерно для нормального развивающихся детей 2 – 4-летнего возраста. А в исследованиях, посвященных изучению невербальных форм общения у детей с задержкой речевого развития, показано, что у дошкольников состояние невербальных средств характеризуется выраженными трудностями их понимания, неадекватностью вербально-невербального перевода в эквиваленты значений, качественным своеобразием невербального общения, недостаточной коммуникативной ориентированностью невербальных общения и их несоответствием общепринятым нормам употребления. Выявлено, что в условиях общего недоразвития речи наблюдается незрелость невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.

Итак, коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитие речи отличается рядом специфических черт. Нарушения затрагивают все компоненты общения и проявляются в снижении речевой активности и потребности в общении, в незаинтересованности детей в контакте, нежелании общаться вербальными средствами. Отмечаются их неумение ориентироваться в ситуации общения, малоразговорчивость и безынициативность. Характерно наличие специфических психологических особенностей (робость, нерешительность, стеснительность) и затруднений неречевого характера (некоммуникабельность, негативизм, раздражительность). Исследования указывают, что общение детей с речевыми нарушениями изобилует конфликтами, вызванными отсутствием ориентации на партнера, игнорированием его интересов в ходе беседы. Таким образом, дети испытывают серьезные трудности в организации собственного поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

Анализ проблемы изучения общения, основанный на данных современных психологических и психолингвистических источников, позволяет сделать следующие принципиальные для данной работы выводы.

Коммуникативная деятельность, являясь важнейшим условием полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, его основные компоненты – предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Решающий фактор становления коммуникативной деятельности ребенка – его взаимодействие со взрослыми, отношение взрослых к ребенку как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные дошкольниками в семье, отражаются на процессе общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой и на психологическом микроклимате группы.

поскольку у детей с недоразвитием речи заметно ограничены возможности спонтанного формирования коммуникативных умений и навыков, очевидно, что процесс их коммуникативного развития должен осуществляться в специально организованной среде, которую может создать взаимосвязанная работа специалистов детского дошкольного учреждения.

Данный принцип вырабатывает стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи как средства общения в разных видах деятельности. Это существенно меняет направление работы с детьми: речь развивается в процессе различных коммуникативных ситуаций. При этом общение осуществляется на стыке разнообразных видов деятельности (познавательной, изобразительной, игровой и т.д.). Коммуникативный подход меняет методы обучения и способствует развитию коммуникативно-речевых умений.

Личностно-ориентированная модель общения обеспечивает чувство психологической защищенности, доверия, радости существования детям. Предоставляя ребенку возможность становится субъектом совместной с ним деятельности, воспитатель создает основы для постепенного раскрытия детской речевой индивидуальности.

Речевая активность – одно из условий эффективного развития речи, что в свою очередь позволяет осваивать гибкие речевые умения. Важно, чтобы ребенок не только проговаривал высказывание, но и умел активно воспринимать речь других детей, педагога. Реализация этого принципа предполагает создание определенных условий, обеспечивающих детскую речевую активность, - моделирование специальных коммуникативных ситуаций, широкое использование наглядного материала.

Основная задача данного направления работы – вызвать у детей коммуникативную потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к познанию способов общения друг с другом.

Организация и управление коммуникативным развитием требует от воспитателя и педагога следования определенным принципам и правилам:

- Безусловное приятие ребенка – исходное положительное отношение к нему, принятие его со всеми его особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка – значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.

- Проявление уважения к личности и поддержание чувства достоинства в каждом.

- Осознание и признание права личности быть непохожей на других, формирование терпимости.

- Предоставление права на свободу выбора.

- Оценка не личности ребенка, а его деятельности.

- Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиции.

- Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Из этих принципов вытекают основные правила педагогического общения :

1.Проявлять педагогический такт (в каждом конкретном случае применять метод, поддерживающий чувство достоинства ребенка);

2.Смена авторитарного стиля общения на более демократичный.

- по внешним признакам определить состояние ребенка;

- поддерживать мимикой, позой высказывания ребенка;

- выслушивать с вниманием и уважением;

- не перебивать ребенка;

- владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность);

- управлять мимикой, жестами;

- вести диалог, а не монолог;

В ходе педагогического воздействия необходим комплекс игровых приемов , повышающих мотивацию к общению дошкольников и направленных на:

- актуализацию уже сложившихся у дошкольника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддерживать;

- создание условий для появления новых мотивационных установку (новых мотивов и целей) и появление новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

- коррекцию дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка к речевому общению.

Особое место в данном опыте работы занимает раздел игр . Условно в этом разделе можно выделить направления:

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Речь – это процесс обмена информацией и мнением между людьми посредством условных символов и звуков.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Речь – это процесс обмена информацией и мнением между людьми посредством условных символов и звуков. Она играет центральную роль в формировании личности ребенка, его самооценки, психического здоровья, способности излагать мысли и адаптироваться в социуме. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи охватывает как причины возникновения речевой патологии, так и характерные симптоматические комплексы каждой из них. Последствия отклонений в речевой деятельности при сохраненном слухе и интеллекте одинаковы для всех представителей данной категории. Они проявляются изменениями в психике ребенка, трудностями в обучении и общении со сверстниками, поэтому психология детей с нарушениями речи требует тщательного изучения.

Понятие речевого нарушения

Расстройство речевой деятельности представляет собой собирательный термин. Он подразумевает наличие отклонений в психофизиологических механизмах и отставании от возрастной нормы уровня речевого развития. Причины, вызывающие данное патологическое состояние, можно поделить на две группы:

Процесс в основе нарушения

Патогенные факторы инфекционного или механического характера, воздействующие на организм в период беременности и первые дни жизни

Отсутствие контроля и грамотной работы с детьми в периоды формирования речи

Родовые и послеродовые травмы, инфекции мозговых тканей

Чрезмерная нагрузка в развитии речи или при изучении дополнительного языка

Важно! 1-3 года и 6-7 лет – критические периоды в формировании речи ребенка, когда он наиболее неустойчив к воздействию биологических и социальных факторов

Классификация патологий речи

Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями подразумевает выделение нескольких групп патологий, основываясь на таких факторах:

первопричина возникновения и развитие патологии;
клиническая картина;
глубина расстройства речи;
используемая методика психолого-логопедического обследования и лечения детей с нарушениями речи.

Учитывая этиологические и симптоматические критерии недуга, выделяют две базовые классификации речевых нарушений:

Расстройства речи разделяются на нарушения применения языковых средств и нарушения компонентов речи

Нарушения разделяются на устные и письменные, которые в свою очередь делятся на расстройства внешнего и внутреннего (семантического) оформления

Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи (ФФНР И ОНР), заикание

Расстройство звукопроизношения, ускорение или замедление темпа голоса, его полное отсутствие, полное или частичное нарушение чтения и письма

Клиническая картина нарушения речи у детей

Формирование психологических и поведенческих особенностей детей с нарушениями речи происходит вследствие патологических изменений в центральной нервной системе. В зависимости от характера изменений, симптомы недуга могут проявляться в различных сферах. Ребенок с нарушением речи:

эмоционально нестабилен;
склонен к частой смене настроения и проявлению агрессии;
вялый;
находится в подавленном состоянии;
часто проявляет беспокойство, что можно объяснить сложностями в социальной адаптации таких детей;
является изгоем среди сверстников.

Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями часто выявляет утомление, которое накапливается к концу рабочего дня и недели и сопровождается расстройством сна, тошнотой и сильными головными болями.

Проблемы в обучении возникают на фоне неусидчивости, низкой работоспособности и неустойчивости памяти. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечает ограниченность мышления и расстройство психики вследствие скудного словарного запаса или даже невозможности говорить, что затрудняет обучение способности синтезировать и выражать собственное мнение.

Уровни развития речи детей с ОНР

Общее недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, при котором наблюдаются отклонения от нормы в звукопроизношении, лексике, смысловой структуре предложений и грамматике.

Основываясь на степени развития нарушений, принято выделять 4 уровня ОНР:

Полное отсутствие речи или недоразвитие словесных средств. Ребенок выражает мысли посредством мимики, жестов, наборов звуков и невнятных одиночных слов

Употребляются фразы и обиходные слова, однако они редко связаны между собой грамматически или по смыслу. Отмечается нарушение слоговой структуры. Словарный запас скудный, однако помимо существительных включает в себя глаголы, прилагательные, наречия и местоимения

Ребенок искажает произношения слов:

Фразовая речь уже более развита, однако преобладают существительные с глаголами. Скудность слов, способных дать характеристику предмета. Недоразвитие грамматических форм языка и затрудненность общения

Кривые словесные конструкции, несогласованность окончаний:

Наблюдаются незначительные лексические и фонетические ошибки, неточности в подборе слов и падежей

Подбор близких по значению, но неподходящих слов:

Если в первых двух уровнях ОНР рекомендуется обратиться к специалисту, то III и IV уровни могут поддаваться коррекции дома. Существует множество методик, по которым ребенок может заниматься с родителями.

Особенности поведения в коллективе

Психологической особенностью детей с нарушениями речи является неспособность строить нормальное общение со сверстниками. Это проявляется в снижении потребности к коммуникации, отсутствии возможности синтезировать и внятно выражать свою точку зрения, поддерживать диалог и ориентироваться в различных социальных ситуациях. Общение со взрослыми чаще строится в игровой форме, облегчая понимание друг-друга, но тем самым отличаясь содержательной бедностью и низкой информативностью. Поддерживая такое взаимодействие, родители сами усугубляют состояние ребенка, не давая ему толчка для развития своих речевых навыков.

При общении со сверстниками, дети с неспособностью грамотно излагать мысли оказываются изгоями. Они склонны подвергаться гонению и агрессии со стороны более развитых в речевых навыках членов группы. Итогом может стать полный отказ от общения, замкнутость, нервозность и нежелание находиться в социуме.

Важно! Для предотвращения негативного опыта взаимодействия со сверстниками, необходимо заниматься восстановлением речевых навыков еще в дошкольном возрасте

Принципы логопедической помощи

Логопедия – это одна из педагогических наук, которая занимается изучением, диагностикой и терапией различных форм речевых нарушений. Анализируя причину возникновения, механизм развития патологии и симптоматику недуга, специалист способен подобрать комплекс необходимых упражнений. Методики психолого-логопедических обследований детей с нарушением речи включают в себя:

изучение медицинской карточки ребенка;
анализ данных про семью и окружение;
активное и пассивное наблюдение;
беседы, интервью, опросы;
анкетирование и тестирование;
эксперимент.

Для страдающих дисфункцией речи предусмотрены специальные учреждения и отделения, где проводится психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями и акцентируется внимание на оказание квалифицированной логопедической помощи. Существуют частные и государственные кабинеты с практикующими логопедами, стационары, санатории, специализированные детские сады и школы. Такое разнообразие дает возможность подобрать грамотного специалиста и избавиться от недуга под контролем врачей и педагогов.

Принципы работы учреждений по коррекции расстройств речи

Детские сады и школы, предусмотренные специально для детей с логопедическими патологиями, одновременно оказывают помощь в борьбе с недугом. Они предотвращают возникновение множества проблем в общении со сверстниками, которые присутствуют в группах людей с сильно отличающимися речевыми навыками. Ранняя психодиагностика после проявления первых симптомов патологии помогает предотвратить развитие заболевания и своевременно получить направление в необходимое учреждение.

Для облегчения соблюдения методик терапии, подходящих отдельно каждому виду недуга, поступивших детей принято разделять на три группы:

с фонетико-фонематическим недоразвитием;
с общим недоразвитием речи;
с заиканием.

Коррекция нарушений речи в специальных учреждениях проходит под контролем логопедов и психологов. Внимание акцентируется на расширении словарного запаса, проведении специальных упражнений, ознакомлении с базовыми правилами лексики и фонетики. Много внимания уделяется мотивации ребенка к саморазвитию и различного рода деятельности. Задача педагогов – оказание корректной помощи в устранении нарушений, при этом избегая психологического давления. На основе психолого-педагогической характеристики детей с нарушениями речи выработана специальная методика взаимодействия с учениками, которая подразумевают:

переспрашивание;
одобрение и мотивация к дальнейшему развитию навыков;
наводящие вопросы;
коррекция ошибок при помощи советов и подсказок;
демонстрация упражнения с последующей просьбой повторить;
обучение на личном примере тому, как надо выполнять задание.

Логопсихология и логопедагогика занимаются рассмотрением проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями речи, разрабатывая эффективные методики для коррекционного педагогического воздействия в комплексе с логопедической работой.

Выявления задержки умственного развития

Нарушением речи принято называть группу расстройств, проявляющихся при нормальном уровне интеллекта. Поэтому перед врачами при постановке диагноза и выяснении причины патологии стоит задача отличить задержку умственного развития от речевой дисфункции. В ходе проведения ряда упражнений с обследуемыми детьми был выявлен ряд закономерностей. Дети с нормальным интеллектом во время выполнения работы охотно принимают помощь, справляются с тяжёлыми расчетными задачами и полностью концентрируются на занятии. Ребенок с задержкой умственного развития легко отвлекается и испытывает трудности с решением метаматематических заданий. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи подразумевает:

составление рассказа по картинке;
пересказ истории;
описание предмета;
анализ словарного запаса.

Во время психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями и умственным отставанием акцентируется внимание на умение строить предложения, связанные по смыслу фразы, звукопроизношение, владение частями речи.

Читайте также: