Особенности эмоционально волевой сферы детей с нарушениями речи кратко

Обновлено: 05.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С каждым годом возрастает количество детей с речевой патологией. Одним из самых сложных и самых распространённых дефектов речи является общее недоразвитие речи. Общее речевое недоразвитие оказывает большое влияние на формировании у детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным.

Психологи и педагоги проявляют повышенный интерес к развитию эмоционально-волевой сферы дошкольника, так как дошкольный возраст это период начала произвольности психических процессов, а так же период формирования психологической готовности к школе.

Дошкольный возраст является временем изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок в возрасте 5-6 лет способен сдерживать слезы, скрывать свои страхи и т.д. Данные преобразования приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

Для понимания природы речевого развития очень важно знание и понимание особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ОНР. Нарушения эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Данный фактор негативно сказывается на эффективности обучения детей и адаптации их в социуме. Особенности эмоционально-личностной сферы ребенка являются результатом того, что речевая неполноценность отстраняет ребенка от детского коллектива, этот факт с возрастом действует все более травмирующе на его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Для построения эффективной коррекционно-педагогической и психолого-коррекционной работы с детьми с ОНР педагогу необходимы знания особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Исследованию эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г. А. Волкова и других.

Исходя из анализа научных исследований, следует отметить, что нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. У детей с ОНР отмечаются нарушения всех сторон процесса общения:

Нарушение формирования личности является одной из общих и ярко выраженных закономерностей нарушенного развития. Л. С. Выготский отмечал социальную дезадаптацию, тенденцию к ограничению социальных контактов, низкую самооценка, пониженный фон настроения, астенические черты личности, нередко ипохондричность, тревожность, легкость возникновения страхов, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность.

В. Г. Колягина провела исследование психологических особенностей страхов у дошкольников с общим недоразвитием речи, и по результатам данного исследования можно сделать вывод, что для большинства детей с ОНР свойственны не только возрастные, но и специфические страхи. Устойчивость, интенсивность переживания и эмоциональная фиксация специфических страхов - вот основные характерные черты детских страхов детей с речевыми нарушениями. Детям дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием не свойственна такая фиксация на своих страхах, они не столь критичны к ним.

Оценка личностью своих возможностей, особенностей качеств, места в социуме, все это является составляющими самооценки. Самооценка влияет на отношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на дальнейшее развитие его личности и на эффективность деятельности человека. Речевой дефект отрицательно влияет на формирование самооценки, у детей с ОНР наблюдается робость, неуверенность в себе, ощущение своей маловажности и др. Уровень самооценки дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.

Согласно исследованию И. Ю. Кондратенко особенностей паралингвистических средств общения, в частности мимики детей с общим недоразвитием речи, у детей с ОНР дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях. Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Они не способны адекватно выражать эмоционально-смысловое содержание высказывания.

Процесс обучения и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны между собой. Если ребенок постоянно находится в напряжении, не проявляет активности ни в каком виде деятельности, испытывает чувство тревоги, имеет низкую самооценку, то ему намного сложнее научиться чему либо. Процесс обучения будет намного затянутее и сложнее, и будет требовать колоссального терпения как от ребенка так и от педагога. Поэтому одна из самых важных задач воспитателя найти действенные подходы, средства и методы для успешного воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи.

По результатам всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, не выраженностью сопереживания к эмоциональному состоянию других людей.
самооценка учащихся с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.
у детей с ОНР снижено стремление к успеху, такие дети более остро воспринимают неудачи.

Главным направление при коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР должно быть появление способности управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. Так же необходимо формировать у ребенка умение определять эмоции других людей и выражать свои собственные эмоции. Это в свою очередь приведет к использованию эмоций как средства общения. А общение является одним из главных и основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через других людей.

Список литературы:

1. Волков Б.С. Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы.– 4–е изд. – М. :Проспект.– 2009.- 240 с.

2. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие. -2002. – 350 с.

3. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности. - 1999.- 198 с.

4. Калягин В.А. Логопсихология. - 2006. — 320 с.

5. Козловская Г.Ю. Психология лиц с нарушениями речи. - 2009.- 312 с.

6. Колягина В.Г. Психологическое изучение страхов у дошкольников с речевыми нарушениями. - 2011. – 297 с.

7. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов. учеб. пособие.- 2001.- 326 с.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Детям с нарушением речи свойственна: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, выраженность стрессовых ситуаций, доминирование отрицательных эмоций.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Чувства — это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает.

Эмоции — это непосредственная форма выражения чувств.

Как психические процессы чувства и эмоции имеют свои особенности, носят субъективный характер, вызывают удовольствие или неудовольствие, отражают характер взаимодействия организма со средой, имеют очень большое многообразие, вызывают успокоение или возбуждение.

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.

Классификация и виды эмоций: эмоции в узком смысле этого слова, настроение, аффект, страсть и стресс.

Параметры, по которым оцениваются эмоциональные процессы и состояния: интенсивность, продолжительность, глубина осознанность, происхождение, условия возникновения и исчезновения, действие на организм, динамика развития, направленность, способ выражения и нейрофизиологическая основа.

Первичные волевые качества личности: сила воли, настойчивость, выдержка. Вторичные или производные волевые качества: решительность, смелость, самообладание, уверенность. Третичные волевые качества: ответственность, дисциплинированность, обязательность, принципиальность, деловитость, инициативность.

Физиологические основы эмоций и чувств. Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. Как и все психические процессы, эмоции имеют рефлекторную природу и возникают под воздействием каких-либо раздражителей. Они могут появиться также и в результате внутренних раздражений, возникающих в организме.

Раздражение рецепторов внешнего или внутреннего порядка передается по центростремительным нервам в центральную нервную систему, в подкорковые и корковые отделы мозга. Оттуда по центробежным нервным проводникам импульсы возбуждения идут к различным органам тела. При эмоциях нервные процессы возбуждения или торможения распространяются на вегетативные центры, что вызывает многообразные изменения в жизнедеятельности организма. Таковы явления рефлекторного учащения сокращений сердца при неожиданных раздражителях или рефлекторное торможение дыхания, побледнение при страхе, покраснение при смущении.

Большую роль в активизации эмоциональных реакций играет ретикулярная формация ствола мозга. По данным многих исследований, ретикулярная формация оказывает тонизирующее влияние на кору головного мозга, которое заключается в активизации или подавлении деятельности коры, регулирующей наше поведение.

В корковом механизме различных эмоций большое значение имеют процессы формирования и преобразования динамических стереотипов. Легкость формирования динамического стереотипа связывается с положительными эмоциями, переживаниями удовольствия, приятного состояния, непринужденности. Трудность образования динамического стереотипа — с его ломкой и переделкой, отрицательными эмоциями, чувством неприятности, тоски, безвыходности и т. п.

В возникновении и протекании эмоций у человека большую роль игра-Я ют механизмы второй сигнальной системы. Они приобретают значение выше-1 го коркового регулятора эмоциональных переживаний и их проявлений. Благодаря второй сигнальной системе изменяются характер и сложность эмоциональных переживаний, а также появляется возможность осознать свои эмоциональные состояния, передать эмоциональный опыт и целенаправленно управлять своими эмоциями.

Нарушения голоса Грин М.: в некоторых случаях дисфония существует как привычка и нарушение голоса отягощается эмоциональными наслоениями (ребенок видит, что он отличается от других.

М. Е. Хватцев приводит следующее наблюдение:

Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте.

Речевые запинки – первичное явление, феномен фиксированности на своем речевом дефекте – вторичное явление.

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, мо гут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства — это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя _% а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявления заикания принимают более сложный характер.

Такое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте согласуется с постулатами философской теории отражения. И следовательно, понятие феномена фиксированности можно определить так: это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное и соответственно 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния).

В результате ряда исследований, проводимых непосредственно нами или под нашим научным руководством были сделаны выводы, конкретно относящиеся к характеристике феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте:

1) С возрастом у заикающихся детей (или со стажем заикания) степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.

2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в определенной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживается).

3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающихся имеет определенную связь с усложняющимся характером моторных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заикающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе ) определяет прежде всего разные результаты логопедической работы.

5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное значение для прогностических суждений о результатах предстоящей коррекционной работы в каждом отдельном случае заикания. С другой стороны — предполагает необходимость использования в коррекционной работе с заикающимся ребенком специальных приемов, направленных на предупреждение или вытеснение у него фиксированности на своем дефекте.

Список используемой литературы:

 Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология: учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2006. Раздел 2. Глава 4 § 4,1; 4.2., с. 137, вопросы № 7,8,9,11.

 Р.С. Немов. Психология. Учеб. Для студентов высших пед. Учеб заведений. В 3 кн. Кн. 1 Обшие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. Глава 17 ( Воля), 18 ( Эмоции).

 Основы специальной психологии / Под. ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.

 Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте // Учитель-дефектолог. Проблемы подготовки / Отв. Ред. В А. Лапшин. –М., 1989.

 Усанова О.Н. Специальная психология. –М., 1997.

 Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Глава 2, § 1.

А.В. Мелешко

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – О.В. Фомина, преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье представлен анализ литературы по проблеме развития эмоций и воли у учащихся младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Изложены особенности данных процессов у детей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Главной задачей детей в этот период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умения воспринимать новую информацию. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [1].

У детей с тяжелыми нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:

выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
агрессивность, драчливость, конфликтность;
повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
повышенная обидчивость, ранимость [3].

Особенности эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [3].

Воля детей с тяжёлыми нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [3].

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Дети с тяжелыми нарушениями речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.

Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции [4].

Таким образом, эмоционально-волевая сфера младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.

Младшие школьники испытывают эмоциональное напряжение в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.

The literature analysis on a problem of the development of children’s emotions of younger school age with heavy violations of speech is presented in article. The features of these processes at children in comparison with normally developing contemporaries are stated.

В работе описываются особенности эмоционально-волевой сферы детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал представлен в виде таблиц и схем в краткой , удобной для систематизации знаний форме.

Вложение	Размер
emotsii_-_eto_psihicheskiy_protsess_otrazhayushchiy_subektivnoe.pptx	1.2 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ логопсихология Работу выполнила : Старостина А.С.

Психическая деятельность человека в норме представляет собой единство различных процессов: чувственного познания (восприятия), памяти, мышления, эмоций, воли, внимания. Этапы чувственного познания – ощущения, восприятия, представления. Ощущения - простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторы органов чувств Восприятие - психический процесс целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторы анализаторов

Внимание – это направленность психической деятельности на явления окружающей действительности на процессы, происходящие в организме. Различают пассивное и активное внимание. В основе пассивного ( непроизвольного ) внимания лежит ориентировочная реакция организма на сигналы окружающей среды. Активное ( произвольное ) внимание сводится к сосредоточению психической деятельности человека на решении той или иной задачи, на достижении цели.

Патология внимания проявляется рассеянностью, истощаемостью, отвлекаемостью и тугоподвижностью . Нарушения внимания особенно выражены при невротических расстройствах, слабоумии. Рассеянность внимания – нарушение способности произвольного сосредоточения на определенном виде деятельности. При этом внимание становится неустойчивым. Истощаемость внимания — прогрессирующее ослабление его интенсивности в процессе работы при изначально высокой способности к сосредоточению. В результате становится невозможной увлеченность, поглощенность работой, резко падает ее продуктивность. Отвлекаемость внимания – патологическая его подвижность. Проявляется быстрой не обоснованной сменой видов деятельности, продуктивность которой резко снижается. Тугоподвижность внимания – патологическая фиксация, затруднение переключения с одного объекта на другой.

В Н И М А Н И Е у детей с Т Н Р характеризуется рядом особенностей: • неустойчивостью • трудностью переключения • низким уровнем произвольного внимания дизартрия • неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности алалия • низкий уровень произвольного внимания • инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; • задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; • нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего); • наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля; • трудным является распределение внимания между речью и практическим действием, что приводит к несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.

Воля – это психическая деятельность, направленная на достижение определенной цели, на преодоление возникающих при этом препятствий. ослаблением волевой активности ( гипобулией ) или полным ее отсутствием (абулией) патологическим усилением волевой активности ( гипербулией ) извращением волевых актов ( парабулией ) Волевые расстройства могут проявляться: Самостоятельность Настойчивость Дисциплинированность Организованность Выдержка Решительность Инициативность ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА

Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами:  Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов;  Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей;  Может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции Функции волевых действий: ВОЛЯ – это способность человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления трудностей и возникающих эмоций. • Побудительная - заставляющая бороться с препятствиями, преодолевать их. • Тормозящая - способная удерживать себя от нежелательных поступков

Этапы волевого действия выбор цели (осознание ) выбор средств для достижения цели (планирование) достижение цели (исполнение) оценка результата (анализ) Осознанный выбор цели Осознанный выбор способов действия Осознанное действие , оценка запланированных результатов и дальнейшее планирование Нормальный волевой акт

Выбор цели отсутствует проявления негативного поведения внушаемость негативизм Выбор цели отсутствует Выбор способов действия отсутствует Выбора способов действия нет Действие навязывается со стороны Действие, противоположное тому, что предлагается В младшем и старшем дошкольном возрасте возможны проявления капризов и упрямства. КАПРИЗ — быстротечные несправедливые желания, проявления неоправданного неудовлетворения.

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы, дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания ДИЗАРТРИЯ • повышенная эмоциональная возбудимость и истощаемость нервной системы; • одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание; • другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки; • Большинство детей характеризуются малой инициативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции; • Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе. АЛАЛИЯ • - типичны повышенная заторможенность, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм; • - менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость ,у них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности . : РИНОЛАЛИЯ

Эмоции – это психический процесс, отражающий субъективное отношение человека к действительности и к самому себе. Они в значительной мере определяют тонус нервно-психических процессов, что отражается на поведении человека, интеллектуальной деятельности, удовлетворении собственных потребностей. К основным качествам эмоциональных состояний относят: положительное отрицательное двойственное и неопределенное отношение к объекту или явлению. Эмоциональные проявления подразделяют на чувства настроение страсть аффект и эмоционально- стрессовые состояния.

Читайте также: