Философские категории в педагогике кратко

Обновлено: 04.07.2024

В настоящее время сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомисты в воспитании подрастающих поколений отводят ведущую роль религии. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхэм, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний более богат, более благороден и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке ХIХ–ХХ вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и применяемых ими методов. Верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Позитивисты объявляли псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, развитием общества, социальными противоречиями. Они признавали науками лишь математику и естествознание, а обществознание относили к области мифологии.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 1960-1970-е гг. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное не знания, а методы их приобретения.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже ХIХ–ХХ вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме (от греч. рrаgmа – дело, действие) – опыт, дело. Познание действительности прагматики сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский философ, социолог, психолог Д. Дьюи (1859–1952). Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. Критикуя старую схоластическую школу, Д. Дьюи выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. ХIХ в. Широкое распространение он получил в ХХ в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К. Маркс и Ф. Энгельс – распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма[1] ).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики:[2] переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Педагогические категории (категориально понятийный аппарат) – это основные педагогические понятия, выступающие научными обобщениями. Они представляют собой самые общие и содержательные понятия, в которых отражается сущность науки, ее характерные черты.

В любой науке категории играют важную роль, так как пронизывают все научные познания и объединяют в совокупность. Рассмотрим что представляет собой категориальный аппарат.

Общее понятие о категориальном аппарате педагогики

В педагогике существует множество подходов к описанию ее понятий и категорий (понятийного аппарата педагогики). Нужно отметить, что в центре педагогического познания заложена личность, а вернее, факторы и процессы, оказывающие влияние на ее развитие. Выделяют следующие основополагающие значения педагогики:

Воспитание;
Образование;
Развитие;
Обучение;
Формирование.

Основные категории педагогики

Обучение представляет собой целевой, регулярный процесс координированной работы педагога с учеником, концентрированный на развитие у воспитанника системы ЗУН и совершенствование индивидуальных и психологических особенностей.

Воспитание является процессом направленного формирования личности в условиях намеренно созданной системы, обеспечивающей связь преподавателей и учеников.

Развитием называется процесс количественных и качественных преобразований наследственных и приобретенных особенностей человека.

Формирование представляет собой процесс и результат совершенствования личности под влиянием внешних и внутренних факторов.

Категориальный аппарат педагогики – это система, включающая 4 категории:

Философские категории отражают наиболее полные черты и связи, особенности и свойства реальности, способствуют осознанию и отображению закономерностей и тенденций развития самой педагогики и той части действительности, которую она познает. Педагогика немыслима без таких слов, как социализация, явление, сущность, действительность, закон, закономерность, противоречие, общее, практика и др.
Общенаучные категории – это общие для множества отдельных наук категории, однако отличающиеся от философских. При педагогическом исследовании трудно обойтись без таких понятий, как полнота, элемент, строение, функция, модель, оптимальность, состояние, уровень и др.
Частно-научные категории представляют собой персональные понятия в педагогике. К ним относятся следующие понятия: образование, самообразование, развитие, ситуация, педагог, ученик, учебный материал, учитель, студент и т.д.
Категории из других наук: кибернетики – обратная связь, динамическая система, психологии – усвоение, умственное развитие, восприятие, навык, умение. Рассмотрение общенаучных терминов используемых в педагогической науке приводит к появлению таких понятий, как педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие. Охарактеризуем данные понятия.

Персональная терминология

Система представляет собой неделимую совокупность элементов, взаимосвязанных таким образом, что при изменении одного меняются и другие.

Педагогическая система определяется как множество взаимозависимых структурных элементов, объединенных общей образовательной целью формирования личности.

С позиции философии, деятельность характеризуется как специфическая форма предприимчивого взаимоотношения к окружающей среде, содержимое которой образует эффективные преобразования и изменения.

Педагогическая деятельность представляет собой совокупность видов деятельности, выполняющих функцию приобщения личности к жизни общества.

Педагогическая действительность – это доля реальности, взятая для научного наблюдения в аспекте педагогической деятельности.

Педагогический процесс представляет собой изменение положений системы образования как деятельности.

Педагогическое взаимодействие – это оценка педагогического процесса, которая изображает намеренный контакт (длительный либо временный) воспитателя и ученика, вследствие чего появляется обоюдная смена в поведении, работе и взаимоотношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя совокупность педагогического влияния, его активность восприятия и понимания воспитанником собственной активности последнего, выражающуюся в ответных непосредственных или опосредованных воздействиях на учителя и самого себя (самовоспитание).

Такой подход к педагогическому воздействию выделяет в педагогическом процессе 2 главных элемента: преподавателей и учеников. Активность участников педагогического взаимодействия говорит о них, как о субъектах педагогического процесса, которые воздействуют на его развитие и результаты.

В общепринятом подходе педагогический процесс сравнивается с работой преподавателя и преподавательской деятельностью, то есть с особым видом профессиональной деятельности, нацеленным на выполнение планов обучения:

Передачу старшим поколением накопленного опыта младшему;
Образование условий для персонального формирования личности;
Подготовку к выполнению конкретных общественных задач в мире.

Данный подход закрепляет отношения субъекта и объекта педагогического процесса.

Таким образом, в педагогике справедливо высказывание: “Если существует субъект управления, то обязательно должен быть и объект”. В педагогике субъектом является преподаватель, а объектом – ребенок, школьник или обучающийся взрослый. Понятие преподавательского процесса в отношениях между субъектом и объектом укрепилось с момента утверждения в образовательной системе такого социального события, как авторитаризм.

Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся, на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий — общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

Философские категории в педагогике

Собственные понятия педагогики

Руководствуясь определением образования, приведенным выше и фиксированным в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании и обучении — двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого — приобщение человеческих существ к жизни общества, то есть, как было показано выше, целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов.Первая часть - обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизнипутем передачи им социального опыта, авторая — воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности, в образовательном процессе, оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы отпал вопрос о необходимости специальной работы по обеспечению их единства. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой стороны - методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.

Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае главной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.

Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение как специальный объект изучения выделяет дидактика, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Более ясно различие в подходах выступает, если учесть практическую направленность педагогической теории и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили в своей книге, посвященной общим основам педагогики, В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев.

Эти ученые отмечают, что главное в воспитании - приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек, оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, допустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы можно расчленить на темы, уроки, занятия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок.

Как было сказано выше, предметом педагогики является система отношений, возникающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисциплинам, составляющим систему педагогических наук. Основное для одной из них — дидактики это то, что отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество заранее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспитания,непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.

Понимание упомянутых различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

В определенном смысле образование вообще можно считать подготовкой к самообразованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.

Становление любой области научного знания, в том числе и педагогики, связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой — определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятий и категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (он именуется также понятийным или терминологическим).

Говоря о категориальном аппарате педагогики, прежде всего, следует различать значение слов "термин" и "понятие".

Термин (от лат. terminus — предел, граница) — слово или словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающее соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.

В отличие от термина, понятие предполагает наполнение того или иного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие — это термин в определенном понимании, синтез термина и его определения. Однако, несмотря на это смысловое различие, слова "термин" и "понятие" часто используются как взаимозаменяемые.

Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria — высказывание, определение; признак) — наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие основные, существенные свойства, отношения и закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характер научно-теоретического мышления.

философские категории. В педагогике они отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает.

Педагогические закономерности нельзя раскрыть, не пользуясь понятиями "сущность" и "явление", "общее" и "единичное", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "пространство и время", "бытие и сознание", "противоречие", "практика", а также другими философскими категориями. Основная философская категория в педагогике — это "человек";

общенаучные понятия: "система", "структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация", "модель", "гипотеза", "уровень" и др.;

собственные категории педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность", "педагогическое взаимодействие", "педагогическая система", "образовательный процесс", "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и т.п. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются.

В связи с многоаспектностью содержания педагогических категорий существуют и другие их классификации, базирующиеся на иных основаниях. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора.

Любая педагогическая категория может быть рассмотрена, определена и проанализирована в трех аспектах: 1) как явление (социальное, культурное и др.); 2) как процесс; 3) как деятельность. Наличие этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному. Множественность смыслов, заключенных в одном термине, проследим на примере категории "воспитание".

Как явление воспитание понимают: (1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспитывающее общение), когда один человек по отношению к другому выполняет воспитательные функции; (3) как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника.

В качестве процесса воспитание может пониматься: (1) как изменение состояния культурного развития, становление растущего человека; (2) как творческое саморазвитие человека; (3) как процесс присвоения ценностей; (4) как развитие физических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требованиями жизни; (5) как относительно социально контролируемый процесс развития человека и пр.

Как педагогическая деятельность воспитание также воспринимается неоднозначно. Чаще всего под воспитательной деятельностью подразумевают:

- целенаправленное формирование определенных качеств;

- сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;

- создание специальной воспитывающей среды;

- организация диалогического взаимодействия, совместного бытия (события) педагога и воспитанника;

- свободное развитие природных задатков ребенка.

Наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельности помогают педагогу определить собственную профессиональную позицию.

В любом случае воспитание определяется через отношение человека к миру, окружающим людям, самому себе.

"Обучение" в системе педагогических категорий также определяется неоднозначно. Его можно рассматривать как процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной деятельности; как деятельность по подготовке школьников (или любых обучаемых) к жизни путем передачи им социального опыта; как специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством усвоения обучаемыми научных знаний и организации способов деятельности.

В отличие от воспитания обучение связано главным способом с передачей и усвоением знания (или информации) и освоением способов его получения и использования (умения, навыки), т.е. с функциональной подготовкой человека.

Однако разделение обучения и воспитания в педагогической практике весьма условно: воспитание невозможно без знания о ценностях, нормах поведения, явлениях культуры; обучение становится эффективным, если носит воспитывающий характер, т.е. обращено к человеческому качеству обучаемого. Единство обучения и воспитания в настоящее время чаще всего выражается в понятии "образование".

В буквальном смысле это "становление образа". Однако в педагогике он может пониматься по-разному. В одних случаях это идеальный образ, исторически обусловленный, более или менее четко зафиксированный в общественном сознании социальный эталон; в других — образ мыслей, действий человека в обществе; в третьих — образ мира; в четвертых — "образ человеческий", "собственно человеческое качество".

Под образованием понимается становление у человека образа мира и собственного Я, формирование его человеческой сущности. Образование объединяет в себе два феномена — обучение и воспитание.

Часто понятие образования соотносят с понятием социализации.

В общем виде социализация — это процесс включения человека в общество благодаря присвоению, воспроизводству и творческому преобразованию социального опыта и культуры.

Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Понятие можно определить лишь соотнеся его с другими, более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежных наук (психологии, социологии, философии), педагогика наполняет их своим специфическим содержанием.

В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогики прослеживаются следующие тенденции:

1) активное заимствование понятий из философии ("бытие", "пространство", "смысл", "выбор" и др.) и других отраслей научного знания ("управление", "неравновесная система", "концепт" и др.);

2) включение в категориальный аппарат педагогики слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами ("встреча", "восхождение" и др.).

В этих случаях необходимо перевести слова обыденного языка в разряд научно-педагогических понятий, т.е. дать им определения с учетом объекта, предмета и задач педагогической науки и конкретного научно-педагогического исследования. Так, Н. Е. Щуркова, выявляя педагогический смысл слова "нежность", соотносит его с системой ценностных отношений к жизни и человеку, что дает ей основание утверждать; "Помня о жизни, бережно относясь ко всяческим проявлениям жизни во всех ее формах и уважительно относясь к человеку как носителю и творцу жизни, принимаем безусловно категорию "нежность" как одну из ценнейших педагогический категорий, размещаем эту ценность в методологической структуре как условие гуманистического воспитания, а в реальной совместной деятельности с детьми — как общее условие взаимодействия с другими людьми" 1 ;

3) новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных категорий ("воспитание", "обучение", "образовательный процесс", "педагогическое взаимодействие" и др.).

В рамках гуманитарной парадигмы педагогическое взаимодействие рассматривается не просто как система совместной деятельности, общения и отношений педагогов и воспитанников (как это было принято в традиционной парадигме), а как их совместное бытие (событие), совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира и — шире — смысла жизни;

4) множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое понятие.

Последняя тенденция требует не только хорошей ориентации в современных научно-педагогических концепциях, но и становления у педагога толерантного отношения к иной научной точке зрения, иному типу педагогической деятельности, обусловленному тем или иным пониманием педагогических категорий. Для педагога очень важно признать существование и принять правомерность различной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов, мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической категории.

Н.Л. Коршунова рекомендует соблюдать правила использования научно-педагогических терминов.

Нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамках одной научной работы. Однажды приняв одну из трактовок той или иной категории, причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строго ее придерживаться.

Необходимо помнить о том, что понятие может менять свой смысл в зависимости от контекста, от языковых конструкций, в рамках которых оно используется. Поэтому при изложении результатов исследования или при выступлении по какой-либо педагогической проблеме следует придерживаться научного стиля.

В рамках одной научной работы (выступления) недопустимы редукция (сужение, сведение к более простому понятию) и расширение смыслового поля термина. Например, если речь идет о воспитании как о феномене социокультурной реальности, нельзя использовать этот термин в узком педагогическом смысле, понимая под ним формирование определенного качества, — такие случаи должны оговариваться особо.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно выявить характер той педагогической парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также увидеть научную позицию того или иного исследователя. Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какое содержание вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в педагогике в рамках различных концепций одним и тем же термином могут обозначаться разные явления и, наоборот, разные термины могут использоваться для обозначения одного и того же явления. Тем не менее в рамках каждой педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

Терминологическая однозначность требует различать понятия, которые в обыденной речи считаются синонимами. В данном учебнике примером такого различения могут служить следующие понятия:

ученик — ребенок как участник образовательного процесса (наряду с учителями, родителями);

обучающийся — правовой статус ребенка (термин, принятый в законодательстве об образовании);

учащийся — ребенок как субъект учения (или учебной деятельности);

обучаемый — ребенок как объект педагогических воздействий учителя (преподавательской деятельности).

Как видно, в каждом из терминов отражена особая позиция, которую ребенок (ученик) занимает в образовательном процессе.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволяет сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновременно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, отдельного научно-педагогического исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его гуманитарные установки в отношении иных педагогических позиций и является одним из проявлений гуманитарности педагогического знания.

Читайте также: