Зрелость функций к началу обучения в школе позволяет по мнению л с выготского определить

Обновлено: 05.07.2024

Проблема готовности детей к обучению в школе занимает важное место в проблематике психологии развития.

Для этноса образование выступает в роли средства развития детей и подростков в тот период, когда они физически растут, осваивая мир в пространстве и времени, нравственные правила и нормы поведения, традиции, легенды и мифы, идеалы и культуру.

Акмеологический подход в исследовании условий, содействующих и препятствующих достижению вершин созидательной деятельности, синтезирует в себе исследовательские стратегии, сложившиеся в разных науках:

- системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В. Кузьминой;

- целостный подход к изучению человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обоснованный Б.Г. Ананьевым;

- теорию функциональных систем П.К. Анохина; где системообразующим фактором выступает конечный результат на входе в новую среду.

Развитие исследований в области акмеологии, связанное с именами А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, К.А. Абдульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, А.А. Реан и др., привело к дифференциации предмета акмеологии и выделению более частных отраслей акмеологии, например, школьная акмеология (В.Н. Максимова) и профессиональная акмеология (Н.В. Кузьмина). В работах этих авторов сформулированы методологические принципы акмеологических исследований.

- Образование является главным средством развития человека на протяжении жизни, с раннего детства и на протяжении всей профессиональной биографии. В системе образования разработаны выдающиеся теории, обеспечивающие подготовку специалистов в конкретных областях, но само образование не имеет общей теории и в ней нуждается.

- Главными субъектами образования, носителями его целей, учебной информации, средств образовательной коммуникации, являются преподаватели. Если исследовать признаки мастерства (не мастерства) условия, факторы, стимулы, способствующие и препятствующие достижению вершины продуктивности и профессионализма деятельности, то можно придти к созданию общей теории продуктивного образования.

Акмеология - это наука о саморазвитии субъектов педагогического процесса в условиях развития образовательных систем (В.Н. Максимова).

Одна из задач акмеологии - выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог успешно проявить себя на ступени зрелости (Бодалев А.А.). Акмеологическая методология - совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию (А.А. Деркач).

Предмет акмеологии образования - поиск условий, обусловливающих разные результаты учебно-познавательной и профессиональной деятельности: семья и семейные отношения в раннем детстве, первый учитель и разные этапы общеобразовательной подготовки, выдающиеся образцы, оказавшие влияние на специалиста.

Акмеология образования стремится понять, почему одни достигают вершин, другие - нет, как свертывается, реконструируется, схематизируется человеком сообщаемая ему учебная и научная информация, как он накапливает фонды новых психологических знаний, позволяющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействия и нового творческого поиска на пути к новым достижениям.

Если в психологии главное отражение, то в акмеологии - созидание, которое строится на основе отражения, но находится с ним в новых отношениях принятие решений, что и как из фондов психологии можно использовать для самосозидания, для подготовки созидателей, для совершенствования, коррекции и реорганизации деятельности созидателей, подвергшихся профессиональной деформации.

В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности, состояние общества, условия семейного воспитания, воспитание в школе, образование - это так называемый предстартовый период профессионализма.

Психологический аспект проблемы ГОШ составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка и формирование личности и индивидуальности в разных условиях дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания и в условиях свободного воспитания. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.). Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания (Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн и др.).

Исследование психологических особенностей детей поступающих в школу в зарубежной психологии активно проводилось на протяжении XX века. Во Франции, Америке отличительной особенностью исследований стало многообразие используемой терминологии.

Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского были заложены основные проблемы отечественной психологии в проблеме ГОШ, которые непосредственно связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др.

Во второй половине XX века в психологической науке определились основные направления проблемы в зависимости от выделяемого авторами аспекта психологического развития ребенка. Это:

Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми - коммуникативная готовность к обучению в школе. Так, М.И. Лисина, выделяя коммуникативную готовность как основной компонент ГОШ, подчеркивает, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого, а всегда содержит элемент кооперации с ним. Важнейшим новообразованием 6-7 летнего возраста, считает автор, является появление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика. В исследовании Е.О. Смирновой коммуникативная ГОШ рассматривается как результат содержательного изменения формы общения ребенка со взрослым. Автор исходит из того, что вы дошкольном возрасте наблюдаются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Развитие к концу дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым и дифференцированного отношения к людям, выполняющим разные социальные роли в общении с ним, позволяет начинающему школьнику правильно строить свое поведение в отношении учителя в ситуации школьного обучения, что является, по мнению автора, показателем коммуникативной ГОШ. Е.Е. Кравцова отмечая важность новых форм общения со взрослыми для успешного начала школьного обучения, установила существенные изменения в отношениях со сверстниками у детей 6-7 лет: формирование нового кооперативно-соревновательного типа общения. На седьмом году жизни дети уже могут принимать совместную задачу, пытаются согласовывать действия с действиями партнера. Этот тип общения имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, которые необходимы для совместной деятельности учащихся.

Таким образом, во второй половине XX века в отечественной психологии исследование ГОШ изучается на основе аналитической стратегии. Представляет собой выделение отдельных аспектов школьной готовности.

Вместе с тем целый ряд авторов (А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух и др.) отмечают необходимость изучения феноменов школьной готовности как целостного, системного образования, но осуществление такого исследования сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

Следует заметить, что уже в работах Л.С. Выготского системный характер психики ребенка обозначен как закон функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.

Системный анализ развития готовности ГОШ был реализован в рамках Ярославской психологической школы Н.В. Нижегородцевой на основе концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков и др.).

Мы понимаем психологическую готовность детей к обучению в школе (ПГОШ) как внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Психологическую структуру готовности к обучению в школе (ПСГОШ) как целостное единство субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Анализ истории проблемы готовности детей к обучению в школе показывает, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований в области школьной готовности. Таким образом, история проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования.

Психологическая готовность к школе, на современном этапе развития психологической науки, рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, позволяющая раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду.

В отечественной психологии теоретической проработкой проблемы психологической готовности к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.И. Запорожец [14, 6, 57, 21] и продолжают заниматься Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина.

К.В. Бардин, рассматривая психологическую готовность, выделяет следующие основные ее показатели:[12]

1. Общее психическое развитие, развитие памяти, внимания, интеллекта; 2. Умение управлять своими поступками, длительно сосредотачивать свое внимание на не интересной деятельности; 3. Мотивы, побуждающие к учебной деятельности.

Структурные компоненты психологической готовности к школе:

1.психомоторная или функциональная готовность, к которой следует отнести те преобразования в функциональном состоянии ребенка, способствующие повышению работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них следует обозначить: 1.процессы возбуждения и торможения, сбалансированность которых позволяет ребенку более длительное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов; 2. развитие мелкой моторики рук и зрительно-моторных координаций, что создает основу для успешного овладения действиями письма; 3. совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга – активирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления.

2. интеллектуальная готовность. 1. Достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;

2. Определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов, таких как сформированность сенсорных эталонов, качества мышления – умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, находить отличное или сходное; 3. Актуальный уровень сформированности произвольности психических процессов; 4. Определенный уровень развития речи, сформированности умения связно, последовательно, понятно для окружающих людей описать и объяснить явление или какое-либо событие.

3. личностная готовность. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

4. компонент психологической готовности – социально-психологический или коммуникативный. Проявляется в следование социально приемлемым нормам поведения, общения с взрослыми или сверстниками и поэтому является важной составляющей ввиду постоянных контактов с окружающими людьми в ходе обучения в школе.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе. 2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости. 3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их “зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. 4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).




По итогам диагностического обследования могут создаваться спец.группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска.

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной дошкольника. Это методика "Домик" (Н.И.Гуткиной)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", "обучение. может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах" '(Л.С. Выготский, 1982, с. 230),

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

На примере обучения письму Л.С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности,, для которого необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и "вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи" (Л.С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Проблема готовности к школьному обучению является одной из самых актуальных для родителей и педагогов. Анализ различных концепций показал, что один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. В конце дошкольного возраста у ребенка формируются такие качества личности, особенности познавательных процессов, эмоциональной сферы, комплекс знаний, умений и навыков, которые составляют необходимые предпосылки для нормальной адаптации к школьной жизни.

Со сменой дошкольного периода жизни ребенка на школьный, меняется вид деятельности, т. е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Именно эта деятельность становится ведущей для ребенка. По мнению Е. Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию именно в этой смене ведущей деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена психологической готовности к школе.

Проблемой изучения психологической готовности детей к обучению в школе занимались А. Керн и его последователь Я. Йирасек. Выдвинутая ими концепция определяла психологическую готовность к обучению в школе как школьную зрелость, сущность которой, заключается в достижении такой степени в развитии, когда ребенок становится способным участвовать в школьном обучении. С точки зрения А. Керна, Я. Йирасека, С. Штребела в центре проблемы психологической готовности старших дошкольников стоят интеллектуальные возможности детей - способность к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. д. Под эмоциональной готовностью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная готовность связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения[20].

Вместе с тем, Ф. Л. Илг и Л. Б. Эймс, P. M. Брендт, Ф. Т. Тайлер определяют ложную концепцию, согласно которой возникновение психологической готовности обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. Лишь небольшое число зарубежных авторов таких как Ю. А. Вронфенвреннер, Дж. С. Врунер критикуют положения этой концепции и подчеркивают важную роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении[18].

Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что феномен психологичекой готовность к школе заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях[2].

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома[4].

Н. И. Гуткина также подчеркивает определяющую роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей. Первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения.

А. И. Запорожец указывала, что психологическая готовность к школе целостная система взаимосвязанных качеств характеризующая достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного и эстетического развития. Кроме того, по ее мнению, существенное значение имеет приобретенный детьми запас знаний, простейшие навыки практической и умственной работы, достигнутый уровень развития мышления и речи, а также познавательных процессов, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, готовность к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника[1].

В свою очередь Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, а также умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля [7].

С точки зрения А. Л. Венгер, психологическая готовность к школе представляет собой не простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений, а характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, который стоит рассматривать как целостное образование, где лишь условно могут быть выделены составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условие задачи, механизмы анализа конкретной ситуации и выработки возможного плана действий, механизмы контроля над соответствием плана заданным нормам, побуждение к соблюдению норм, эмоции, в которых отражается указанное побуждение[1].

И. В. Дубровина понятие психологической готовности определяет как соотнесенность степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Психологическая готовность – это функциональная готовность. Автор выделяет три ее аспекта:

интеллектуальный аспект (дифференцированное восприятие, перцептивная зрелость, концентрированное внимание, аналитическое мышление и др.);

эмоциональный аспект (умение контролировать свои эмоции, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание);

социальный аспект (потребность ребенка в общении, умение подчинять свое поведение законам детской группы)[4].

Один из современных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях К. Н. Поливановой. Данный подход касается не уровня готовности ребенка, а типа его готовности или индивидуального варианта. Одним из главных признаков психологической готовности к школе автор выделяет способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослым. Основные умения, необходимые ребенку в школе, – это способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания[6].

К. Н. Поливанова выделила следующие типы психологической готовности детей к школе:

Общим для подходов большинства исследователей является выделение в структуре психологической готовности ребенка к школе познавательного (интеллектуального, эмоционально-волевого, личностного (мотивационного) и социально- коммуникативного аспектов.

Интеллектуальная готовность по мнению зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся этой проблемой, включается уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Переход к системе школьного обучения предполагает переход к системе научных понятий, которые познаются ребенком в процессе изучения школьных предметов. Л. С. Выготский считал, что перед поступлением в школу ребенок должен научится различать разные стороны действительности, уметь видеть в предметах отдельные его стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки; для усвоения основ научного мышления, ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной (критичность мышления)[3].

Эмоционально-волевая готовность в работах В. М. Астапова, А. В. Запорожец, А. М. Прихожан, Г. А. Урунтаевой, Д. Б. Эльконина в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, а также наличие общего благоприятного эмоционального фона, прежде всего, отсутствие повышенной тревожности. Важность эмоционально-волевой готовности обусловлена тем, что от первоклассника потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия; при этом все действия готовятся и осуществляются на нормальном эмоциональном фоне, не вызывая у ребенка негативных переживаний[4].

В свою очередь, отношение ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе проявляется в мотивационной готовности, которая проявляется, по мнению Л. И. Божович, в том, что ребенок стремится к принятию роли ученика. Выделяются внешние и внутренние мотивы, привлекающие детей к школе. Как было сказано выше, выделяют две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми знаниями и умениями. Совокупность двух потребностей ребенка - стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности – способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает главным критерием мотивационной готовности к школьному обучению.

Е. Е. Кравцова в своих исследованиях уделала внимание развитию коммуникативному аспекту, который проявляется в потребности ребенка в общении со сверстниками и взрослыми, умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Коммуникативный аспект состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями, умении общаться со сверстниками и взрослыми на безконфликтной основе. Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими[4].

Таким образом, несмотря на неординарность подходов к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению, в современной психологии, нет единого и четкого представления рассматриваемого вопроса. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе рассматривается как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. Большинство исследователей считают, что психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

Анализ психологических исследований зарубежных и отечественных ученых показывает, что нет единой точки зрения на понимание сущности, критериев и показателей психологической готовности к школе.

Как было сказано выше, общим для подходов большинства исследователей является выделение в структуре психологической готовности ребенка к школе познавательного (интеллектуального, эмоционально-волевого, личностного (мотивационного) и коммуникативного аспектов.

Интеллектуальная готовность включает определенный уровень развития познавательных процессов, умение видеть в предметах отдельные его стороны, способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитического мышлению, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Эмоционально-волевая готовность выражающийся в умении владеть собой, своими действиями, проявлять выдержку и терпение, подчиняться нормам, требованиям и правилам, в умении владеть своим эмоциональным состоянием.

Мотивационная или личностная готовность определяется в сформированности у дошкольника готовности к принятию новой социальной роли - положение школьника, имеющего спектр определенных прав и обязанностей. Этот вид готовности обуславливается отношением ребенка к школе, деятельности учения, педагогам и себе, стремлением ребенка занять новое социальное положение - положение школьника и ведет к образованию его внутренней позиции. По мнению Л. И. Божович внутренняя позиция школьника является одним из важнейших новообразований, которое может служить критерием психологической готовности ребенка к школьному обучению

Коммуникативный аспект определяется развитостью у ребенка навыков и способности войти в контакт со сверстниками и взрослыми, умения общаться со сверстниками и взрослыми на безконфликтной основе. Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими.

Из всего многообразия определений понятия "психологическая готовность ребенка к школе" мы будем опираться на определение Л. И. Божович, которое включает в себя определенный уровень мотивационного развития, проявляющегося в познавательных и социальных мотивах учения, в развитии произвольного поведения, проявляющегося в умении ставить цель, умении планировать деятельность, осуществлять контроль над ней, а также проявляется в определенном уровне развития интеллектуальной сферы, в которую входит сформированность операций мышления, произвольность памяти и внимания, в мотивах, связанных непосредственно с содержанием учебной деятельности, и мотивах, связанных с потребностями ребенка в общении с другими людьми, определяющих внутреннюю позицию школьника.

3. Кузнецова А. Ю., Денисенко Е. П., Ткаченко Г. С. Роль семьи в формировании готовности детей к обучению в школе. //ж. Молодой ученый. 2017. №7. с. 447-449.

4. Максимова С. М. Психолого-педагогические условия формирования психологической готовности к школе // ж. Актуальные вопросы современной педагогики: Материалы IX Mеждунар. науч. конф. С. : Асгард. 2016. с. 25-27.

5. Мальцева Т. Ю. Развитие эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста // ж. Достижение науки и образования. И. : Олимпус, 2016. №4. С. 29-32.

Читайте также: