Реализация системного подхода в управлении образовательным учреждением кратко

Обновлено: 30.06.2024

Образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода. Когда школа рассматривается как целостная система, то имеется в виду, что она состоит из компонентов, которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. Эту же систему можно рассматривать через протекающие в ней процессы. Так, в целостном педагогическом процессе выделяют образовательный процесс, протекающий на уроке и во внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Если разделить школу по ее учебным подразделениям, то структурообразующей единицей (элементом) будет класс.

Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой.

В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок – это сложная целостная система. Эту иерархию построения сложных систем должен хорошо знать руководитель школы и каждый учитель. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.

Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, так как цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива. К системообразующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали), связи преемственности (между звеньями школы, учителями, учениками и т.д.). Каждый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата.


Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы.

Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных внешних подсистем:

Задача любого образовательного учреждения – использовать возможности этих подсистем для воспитания личности.

Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспосабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может влиять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели. Но для этого ОУ как социальная система должно быть само хорошо организовано.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влияние процессы, происходящие в обществе, которые, несомненно, положительно сказываются на развитии учреждений. Однако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негативных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его стабильность, так как ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные.

Таким образом, под педагогической системой понимают социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности. Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т.е. функционирование во взаимодействии.

Срочно?
Закажи у профессионала, через форму заявки
8 (800) 100-77-13 с 7.00 до 22.00

Хавроничев Владимир Иванович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Экономики и управления Череповецкого государственного университета.

Тюлю Галина Михайлова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Экономики и управления Череповецкого государственного университета.

Аннотация: Статья посвящена проблеме управления школы. Авторами предлагается системное управление, которое целесообразно реализовать посредством программы развития школы. В статье даны рекомендации по составлению программы, выделены основные этапы реализации данной программы. Для каждого этапа выделены формы управленческого воздействия и описан результат.

Ключевые слова: Системное управление, программа развития школы, формы управленческого воздействия, личностно-ориентированный подход.

Развитие школы – это переход ее из одного состояния в другое. Особая роль школы состоит в создании условий становления личности свободной, образованной, готовой к свободному самостоятельному самоопределению своего места.

Если школа ориентирована на интенсивное развитие, то это предполагает множество частных изменений. Все эти изменения должны быть скоординированы и составлять единое целое. Реализация такого подхода к развитию школы требует системного управления.

Системный подход исходит из понимания процесса развития как совокупности связанных между собой изменений, обеспечивающих перевод школы как целого в качественно иное состояние.

Т.И. Шамова подчеркивает, что воспитать личность свободной, образованной, культурной, нравственно и физически здоровой, готовой к свободному и самостоятельному самоопределению, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию можно только в школе, работающей в режиме развития. Исходя из данного положения, она формирует ведущие требования к развивающей и развивающейся школе. Первая группа требований связана с участниками образовательного процесса. Автор отмечает, что в развивающей школе ученик реализует свое право на получение образования, которое соответствует его потребностям, способностям и возможностям. Педагог же должен быть готов к выполнению основной функции - быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого ученика. Для этого учитель должен стать не просто носителем информации, а быть организатором учебно-познавательной деятельности каждого ученика и управлять учением. Ученик должен учиться сам, а учитель осуществлять мотивационное управление учебно-познавательной деятельностью. В развивающей школе меняется и позиция руководителя школы: директор должен совершенствовать работу с людьми, опираясь при этом на уважение к людям и максимально доверяя им. Другая группа требований связана с внутришкольным управлением. Качественную работу всех участников образовательного процесса должна обеспечить система стимулов. Педагогический коллектив должен работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-познавательном процессе и в управлении. В развивающей школе вырастает новый тип учителя: учитель-исследователь. Одно из важных требований относится к стилю взаимоотношений, в основе которых лежат сотрудничество, взаимоуважение и взаимодоверие. Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении.

Программу развития школы по своему смыслу мы рассматриваем как нормативную модель инновационного процесса, которая определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.

В системном управлении развитием школы разработка программы является важнейшей функцией. Но, чтобы, программа реализовалась, необходимо также обеспечить выполнение функций организации, руководства и контроля. Системное управление развитием школы требует гибких организационных структур, в которых присутствуют творческие временные подразделения. Перспективная модель организационной структуры управления содержит механизмы функционирования и механизмы развития. Механизмами функционирования являются: родительский комитет, аттестационная комиссия, методические объединения учителей, малый педагогический совет и т.д.

Механизмами развития школы служат: научно-методический совет школы, социально-психологическая служба, временные творческие объединения учителей и учащихся, объединения учащихся по интересам.

Нами выделены условия эффективности разработки и реализации программы развития школы:

  • Личностно-ориентированный подход в управлении школой;
  • Развитие профессиональной позиции педагога как личностно-ориентированный;
  • Развитие у педагогов личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу;
  • Опора на личностно-ориентированные образовательные технологии;
  • Инициирование у участников образовательного процесса поиска личностных смыслов профессиональной и учебной деятельности;
  • Опора на внутришкольную систему обучения и развития педагогических кадров;
  • Включение педагогов в инновационную деятельность;
  • Включение учащихся в исследовательскую, творческую деятельность;
  • Опора на внутреннюю и внешнюю мотивацию;
  • Развитие устойчивой положительной мотивации к учению у школьников;
  • Развитие поля личностных достижений педагогов и учащихся;
  • Опора на совместную деятельность школы и ДОУ по преемственности образовательного процесса;
  • Опора на взаимодействие с внешней средой;
  • Опора на внутришкольный мониторинг как инструмент управления качеством образования.

Рассмотрим этапы развития школы. Условно можно выделить шесть этапов.

Первый этап – это этап функционирования. Основными направлениями работы школы на данном этапе являются формирование и становление педагогического и ученического коллективов, формирование традиций школы. Это подготовительный этап к переходу школы к разнопрограммному обучению. Поэтому конечным результатом на данном этапе был учебный план для организации учебного процесса в режиме разнопрограммного обучения и кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

Формы управленческих воздействий на первом этапе направлены на выработку единых педагогических требований, ориентацию учебного процесса на достижение всеми учащимися уровня обязательной подготовки, на организацию деятельности в детском коллективе через самоуправление, на преемственность в обучении и воспитании среднего и начального звеньев.

Именно такие вопросы должны обсуждаться на заседаниях педагогических советов, теоретических семинарах. Стратегия воздействия руководства школы на педагогический коллектив на первом этапе - императивная.

Второй этап - диагностический. Основные направления работы школы: анализ состояния учебно-воспитательного процесса, анализ потребностей учащихся и родителей, анализ затруднений учителей в обучении и воспитании. На данном этапе изменяются формы и методы управленческих воздействий. Кроме заседаний педагогических советов, теоретических семинаров по организации образовательного процесса необходимо провести диагностические исследования по изучению удовлетворенности участников образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов организацией учебного процесса, изучить деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся, провести анкетирование учащихся по изучению познавательного интереса. Конечным результатом данного этапа работы школы являются: программа взаимодействия школы с дошкольными образовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, открытие профильных классов, программы взаимодействия с внешним окружением школы в данном микрорайоне.

Третий этап - этап реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе. Основные направления: реализация развивающего обучения в начальной школе, реализация программ эстетического отделения (или другой направленности), подбор диагностических процедур для анализа результатов учебно-воспитательного процесса, подготовка педагогов по осуществлению преемственности идей развивающего обучения в основной школе. Вопросы, рассматриваемые на заседаниях педагогических советах, теоретических семинарах необходимо посвятить технологии развивающего обучения, технологиям современного урока, путям повышения мотивации учащихся и совместной работе семьи и школы в развитии личности ребенка.

Любое образовательное учреждение, являясь частью соци­альной системы, представляет собой целостную динамичес­кую социально-педагогическую систему. Управление ею тре­бует адекватного, а именно системного подхода.

Таким образом, под системой понимается совокупность эле­ментов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодейству­ющих между собой и образующих целостность.

Каждый элемент системы может выполнять свое функцио­нальное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а толь­ко в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их вос­питания и развития. Таким образом, любая система представ­ляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Спо­соб их связи называется структурой.

В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагоги­ческого процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок — это сложная целостная систе­ма. Эту иерархию построения сложных систем должен хоро­шо знать руководитель школы и каждый учитель.

Чтобы установить точный адрес управленческого воздей­ствия, руководителю, учителю крайне необходимо уметь рас­членять систему на части, блоки, подсистемы и структурооб­разующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением ру­ководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех под­структур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.

Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, ибо цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива. К системообразующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), коор­динационные (по горизонтали), связи преемственности (меж­ду звеньями школы, учителями, учениками и т. д.). Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т. д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотного управленческого решения нужно исходить из причины: поче­му это произошло? Только на этой основе можно наметить дей­ственные меры.

Поскольку все системы в образовательных учреждениях кон­струируются под заданную цель, руководитель (педагог) обя­зан знать, как их формировать.

Такой же подход руководитель осуществляет, разрабаты­вая систему работы с педагогическими кадрами, В эту работу входит повышение методологического уровня учителя, совер­шенствование его профессионального мастерства, расширение общего культурного кругозора. Структура системы определя­ется взаимосвязью между этими компонентами. Оценкой дей­ственности системы выступает реальный результат в виде сформированности личности. Если какой-то компонент систе­мы отсутствует или связи между ними ослаблены, рассчиты­вать на хороший результат не приходится.

Здесь следует обратить внимание еще на один момент. Каж­дый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу в том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не су­мел отобрать под нее учебный материал соответствующего со­держания, то какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно. Встре­чаются и другие нарушения, когда под данную задачу и со­держание отбираются неадекватные методы и формы органи­зации познавательной деятельности. Тогда данный учебно-воспитательный момент в системе других моментов учебного занятия не может играть отведенную ему роль, и реальный результат такого занятия будет незначительным. Таким обра­зом, уровень целостности системы зависит от ее целеустрем­ленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонен­тами, так и между каждым из них и целым.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является резуль­татом взаимодействия входящих в систему компонентов, зави­сящих от уровня целостности системы.

Знание теоретических положений помогает руководителю образовательного учреждения, как при конструировании под­систем, так и при их анализе и оценке. Например, невозмож­но правильно проанализировать итоги учебного года, не ис­пользуя системный подход.

Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных вне­шних подсистем: общественно-политическую, производствен­но-экономическую, социально-бытовую, природно-экологическую, культурную и духовно-нравственную. Задача любого об­разовательного учреждения – использовать возможности этих подсистем для воспитания личности.

Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспо­сабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может вли­ять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению сво­ей цели. Но для этого ОУ как социальная система должно быть само хорошо организовано.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влия­ние процессы, происходящие в обществе, которые, несомнен­но, положительно сказываются на развитии учреждений. Од­нако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, нарко­мании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негатив­ных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его Стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информацион­ные процессы. Это системы динамические, функционирую­щие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с опреде­ленными целями. Целевые характеристики системы высту­пают как существенные признаки. Будучи активными в реа­лизации целей, педагогические системы определяются как це­леустремленные, целенаправленные. Отличительным призна­ком всех целеустремленных систем является их полифункци­ональность, т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом про­является также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустрем­ленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и науч­но-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обес­печиваются органами внутреннего управления и механизма­ми управления. В этом плане педагогические системы прояв­ляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и бла­годаря которым вовлекаемые элементы множества организу­ются в систему.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духов­ными и материальными ценностями участников педагогичес­кого процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодей­ствии.

Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содейству­ют получению заданного социального, педагогического, пси­хологического результата, реализации цели. Вот почему фун­кциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким общим критерием выделе­ния структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим ком­муникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление.

Таким образом, мы рассмотрели образовательные учрежде­ния как социально-педагогические системы в следующих ас­пектах системного подхода:

1. Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспе­чивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с сис­темно-структурным аспектом системности, целостности.

2. В социальных системах цель выступав одним из систе­мообразующих факторов и нуждается в средствах и действи­ях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализация цели является, в сущности, ее функцией. Достиже­ние подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности – системно-функциональный.

3. Социальные системы, будучи общественными, изменяют­ся, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

4. Система функционирует, развивается во внешней по от­ношению к себе среде, будучи открытой и связанной со сре­дой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выде­ляют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как цело­го со средой. В этом мы находим проявление информационно­го аспекта.

6. Различия между перспективным (желаемым) состояни­ем системы (целью) и существующим определяет управлен­ческий аспект.

Эти методологические положения являются основополага­ющими при характеристике процесса управления образова­тельными учреждениями в социально-педагогической систе­ме образования.

Комплекс можно рассматривать как разновидность систе­мы, отличающуюся по способу своего возникновения и по ге­терогенности (разнородности) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

1. Системный и всесторонний комплексный анализ резуль­татов управленческой и педагогической деятельности в цело­стной системе.

2. Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреж­дениями по вертикали и по горизонтали.

3. Определение специфических условий и проблем социу­ма, их влияния на образовательное учреждение как социаль­но-педагогическую систему.

4. Разработку динамической структуры и технологии уп­равления образовательным учреждением в системе.

5. Обоснование содержания управления образовательным учреждением в условиях жизни общества.

Как видим, применение такого подхода предполагает раз­вернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения.

В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы имеет уровневый характер управления: государствен­ный (республиканский), региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляе­мой подсистем.

Единую систему непрерывного образования в стране состав­ляют базовое и дополнительное образование. Базовое образо­вание представлено иерархией самоуправляемых систем, на­чиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведе­ниями, а дополнительное образование – системой внешколь­ных учреждений, а также учебных заведений по переподго­товке и повышению квалификации и пр.

Таким образом, система – это целеустремленная целост­ность взаимодействующих элементов, имеющая новые свой­ства, которые отсутствуют у этих элементов, и связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально-педагогической системой и является ОУ. При определении ОУ как педагогической системы учитываются ее особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ являет­ся формирующаяся личность. Поэтому под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического про­цесса, а также духовных и материальных факторов, направ­ленных на формирование личности, способной как к самораз­витию, так и к развитию окружающей действительности. Ре­зультативность деятельности школы как системы обеспечи­вается единством понимания задач всеми участниками педа­гогического процесса, единством их действий на основе идеи сотрудничества.

Следовательно, суть системного подхода к реальной действи­тельности состоит в том, что каждый сложный объект рас­сматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления. Системное видение действительности – особая познаватель­ная технология, теоретическая предпосылка перестройки уп­равления образовательным учреждением.


Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами:


  • Системно-деятельностный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем разного уровня.
  • Синергетический подход предполагает учет природосообразной самоорганизации субъекта в деятельности любой социально-педагогической системы.
  • Коммуникативно-диалогический подход состоит в установлении взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых результатов.
  • Культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности.
  • Личностно-ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей ближайшего развития.
  • комплексности — анализ качества условий, качества процесса, качества результатов;
  • объективности — все то, что в педагогической деятельности может быть измерено, должно быть измерено объективно;
  • преемственности соответствие качества для различных уровней реализуемых образовательных программ;
  • перспективности — направленность на решение актуальных задач развития образования;
  • тотальности — вовлеченность в процесс управления всех;
  • оптимальности — необходимости и достаточности затрачиваемых усилий, средств и времени для достижения поставленных целей;
  • уровневости — принятие решений на максимально низком уровне и передача проблемы вверх при невозможности решения на данном уровне;
  • рефлексивности — в основе анализа деятельности на всех уровнях управления качеством лежит самооценка, самоанализ самоконтроль, т. е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков.
  • Тип управления развитием образовательного учреждения: гуманистический (демократический).
  • Стиль работы: командный.
  • Специализация управленческого труда: разделение труда по функциям управления (учебно-воспитательная работа, воспитательная работа, научно-методическая, инновационная исследовательская, виды (направления) деятельности образовательного учреждения).
  • Субъекты управления развитием образовательного учреждения: координационный совет по развитию, педагогический совет, творческие объединения, заместители директора, педагогический состав.
  • Функция управления: управление стратегиями развития образовательного учреждения.
  • Степень участия педагогов в управлении: процесс выявления и решения проблем полностью осуществляется на коллегиальной основе педагогическом коллективом.
  1. Гузева, Г. И. Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей: Дис. к.п.н.: 13.00.01: Волгоград, 2002.
  2. Гущина, С. В. Программно-целевой подход к управлению дополнительным образованием школьников (Муниципальный аспект): Дис. к.п.н.: 13.00.01: Челябинск, 2000.
  3. Золотарева, А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: Дис. д.п.н.: 13.00.01 Ярославль, 2006.
  4. Кеспиков, В. Н. Теория и практика целеполагающей деятельности руководителя образования: Монография. — Челябинск, 1998.
  5. Султанова, Ф. Р. Управление инновационной деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Дис. к.п.н.: 13.00.01 Ижевск, 2005.
  6. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н. П. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. Т. И. Шамовой. — М., 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): образовательное учреждение, системный подход, управление развитием, подход, Выборгский район, интегративно-вариативный подход, Петербург, развитие, внешняя среда, образовательный процесс.

Ключевые слова

образовательное учреждение, управление образовательным учреждением, подход к управлению развитием образовательного учреждения, принципы управления образовательным учреждением, модель управления ГБОУ школы №103 Выборгского района Санкт–Петербурга., модель управления ГБОУ школы №103 Выборгского района Санкт–Петербурга

образовательное учреждение, управление образовательным учреждением, подход к управлению развитием образовательного учреждения, принципы управления образовательным учреждением, модель управления ГБОУ школы №103 Выборгского района Санкт–Петербурга.

Похожие статьи

Система управления развитием образовательного учреждения.

Золотарева, А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: Дис. д.п.н.: 13.00.01 Ярославль, 2006.

Системный подход как интегративный в образовательном.

Типовые подходы к анализу сущности образовательного.

образовательное пространство, образовательный процесс, система, форма сочетаний, принцип организации, практик образования, учебный процесс, системный подход, единое образовательное пространство.

Роль и сущность системного подхода в профессиональном.

Системный подход представляет собой определенный этап в развитии методов познания, исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов.

Инновационная деятельность как вектор развития учреждения.

Золотарева А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: диссертация. д-ра пед. наук: 13.00.01 Ярославль, 2006 450 с. РГБ ОД, 71:07–13/176.

Стратегия развития образовательного учреждения

Стратегия развития образовательного учреждения. Автор: Николаева Светлана Витальевна. Рубрика: Экономика и управление.

Ансофф И. Стратегический менеджмент. Учебное пособие для вузов. Под ред. Петрова А. Н. Спб: Питер. 2005г. 496с.

Построение образовательной среды современной школы

Cистемный подход к построению образовательной среды предполагает выделение его особенностей и рассмотрение их с позиций системообразующих связей, иерархических отношений, структурных характеристик.

Современные подходы к формированию.

Современные подходы к формированию информационно-образовательной среды. Автор: Рубцова Галина Дмитриевна.

Необходим переход к реализации системно-деятельностного подхода, к формированию универсальных учебных действий, поэтому недостаточно.

Вариативный подход к тренировочному процессу как фактор.

В статье рассматриваются методы вариативного подхода к построению тренировочного процесса в комплексной спортивной школе и его влияния на формирование образовательной среды учреждения.

Читайте также: