Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема

Обновлено: 02.07.2024

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей.

Они создаются для детей:

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до- школьные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы образования. Это неизбежное следствие развития цивилизации.

При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу времени), не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования: учитывается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей.

На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьной среде. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль — коррекционная педагогика.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно- исследовательской и экспери ментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития [в настоящее время — специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида].

Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психического развития характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окружающей ребенка средой в форме аутизма.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных классах.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IХ класса.

Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу (см. также раздел Ш, гл. 1, п. 1.1.1).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения).
В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав).

Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и решении задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении.

В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации.

Исследования и экспериментальная работа проф. Г. Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя.

Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) н одном классе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр.

Очевидна, таким образом, ошибочность разрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.

При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деятельности, поведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо преодолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие затруднения).

Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства неприятие и соответствующая им агрессивность.

С другой стороны особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании.

Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения в образовании.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения.

На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться, дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность) должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы.

Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:

переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;
диагностический характер компенсирующего обучения;
личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;
повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;
развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению;
целенаправленная коррекционно-развивающая работа;
компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой психического развития, с трудностями в обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

03. К образовательным учреждениям для детей дошкольного и младшего школьного возраста относятся:

a. начальная школа — детский сад

b. начальная школа — детский сад компенсирующего вида

Баллов: 1,00 из 1,00

04. Основные направления деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи по отношению к детям дошкольного возраста, — это

a. диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей

b. временная изоляция детей дошкольного возраста от психотравмирующих ситуаций в семье

c. образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья

d. лечение, развитие и социализация детей дошкольного возраста, подготовка их к дальнейшему обучению в специализированных образовательных учреждениях

e. организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми

Баллов: 1,00 из 1,00

В нормативно-правовых и официальных документах школы для детей с дополнительными образовательными потребностями называются по их видовому порядковом номеру. Приведите в соответствие названия этих школ с их спецификой.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида;	Ответ 1
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида	Ответ 2
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида;	Ответ 3
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида;	Ответ 4
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида;	Ответ 5
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида;	Ответ 6
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида;	Ответ 7
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида;	Ответ 8

Вопрос 6

Баллов: 1,00 из 1,00

06. Человек с ограниченной трудоспособностью может получать следующие виды профессионального образования:

a. начальное профессиональное

b. среднее профессиональное

c. высшее профессиональное

Баллов: 1,00 из 1,00

07. Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается:

Выберите один ответ:

a. в период обучения в школе

b. в период подготовки к выпускным экзаменам в школе

c. после установления группы инвалидности

d. в период определения системы социально-реабилитационных мероприятий

01. Теоретическую базу для программ ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии составляют основополагающие работы о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов

Выберите один ответ:

a. Л.С. Выготского

d. А.В. Владимирского

Баллов: 1,00 из 1,00

02. В основе работы действующих в современной России служб ранней помощи лежат:

b. мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности

c. поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи

d. медицинский и реабилитационный подходы к реабалитации и компенсации дефектов

Баллов: 1,00 из 1,00

03. Основными перспективами развития системы специального образования в России являются:

a. разработка всероссийской программы развития системы ранней диагностики и ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях семьи

b. проектирование и осуществление новых программ подготовки и переподготовки кадров

c. создание единой информационной системы обеспечения деятельности образовательных учреждений, социальных служб, педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченным потенциалом развития

Баллов: 1,00 из 1,00

04. В связи с реформированием системы специального образования в России, ранее созданные коррекционные образовательные учреждения будут:

Выберите один ответ:

a. реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет поддержана на переходном этапе

b. закрыты и переоборудованы на основе государственной системы, а их работа будет остановлена на переходном этапе

c. реконструированы и обогащены на благотворительные средства, а их работа будет приостановлена на переходном этапе

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями:

Выберите один ответ:

a. получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения, но в большее по продолжительности время

b. получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения

c. получение среднего образования в образовательном учреждении общего назначения или, по их желанию, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении

Баллов: 1,00 из 1,00

Выберите один ответ:

a. жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть специально организованы и обеспечены дополнительными ресурсами, как можно более приближенными к условиям их проживания

b. проживание людей с ограниченными возможностями должны обеспечивать социальные службы и медицинские учреждения, чтобы как можно более приблизить ее к условиям, в которых они живут

c. жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут

Баллов: 1,00 из 1,00

04. Интеграция специального и общего образования — это

Выберите один ответ:

a. интернальная интеграция

b. экстернальная интеграция

c. инклюзивное образование

Баллов: 1,00 из 1,00

05. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема

Выберите один ответ:

a. стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде

b. стойкого непринятия детей с ограниченными возможностями и трудностей адаптирования их к школьной среде

c. неуспеваемости детей с ограниченными возможностями и трудностей в освоении общей образовательной программы

Баллов: 1,00 из 1,00

06. В России существуют две основные модели интегрированного обучения:

a. совместное обучение в обычном классе массовой школы

b. специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы

c. индивидуальное обучение в обычном классе массовой школы

d. общеобразовательные классы, интегрированные в специальные школы

Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори, в котором большое внимание уделяется:

a. сенсомоторному развитию ребенка

b. развитию у ребенка речи и мышления

c. формированию у детей умения концентрировать внимание и сосредоточенно работать

d. обучению умению контролировать себя, свою деятельность и поведение

Баллов: 1,00 из 1,00

02. Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях монтессори-педагогики

a. проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в различных жизненных нестандартных ситуациях

b. показывают почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания

c. значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы

d. почти ничем не отличаются от других сверстников

Баллов: 1,00 из 1,00

03. Штайнеровская педагогика считает, что

Выберите один ответ:

a. природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я

b. природное и общественное в человеке видится как основная часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным и физическим Я

c. социальное и общественное в человеке видится лишь как часть его духовного Я, тогда как его деятельность определяется его физическим состоянием

Баллов: 1,00 из 1,00

04. Сущность педагогического процесса штайнеровской школы созвучно современному

Выберите один ответ:

a. индивидуально-дифференциальному подходу в отечественной общей и специальной педагогике

b. личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике

c. возрастно-развивающему подходу в отечественной общей и специальной педагогике

Баллов: 1,00 из 1,00

05. Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека, так как в этом случае

Выберите один ответ:

a. обучение поддерживает умственное развитие ребенка и воздействует на него положительно

b. обучение поддерживает возрастное развитие ребенка и воздействует на него психологически

c. обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически

Баллов: 1,00 из 1,00

Выберите один ответ:

a. взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу

c. социальной помощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу

Баллов: 1,00 из 1,00

07. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает

Если ты знаешь средство укрепить тело, закалить волю. облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, - значит ты воспитатель.

Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциации

3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая > В конец >>

В статье дана классификация нарушений в развитии ребенка по причинам, которые их вызывают. О том, каких детей мы относим к "группе риска", об основных направлениях работы с этими детьми.

Выступление на РМО учителей начальных классов

Подготовила: учитель начальных классов

МОУ Степнинская СОШ

Захарова Елена Николаевна

Коррекционно-развивающие технологии при работе с детьми

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптации ребенка к школьной среде.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Причем, это явление характерно и для современной мировой системы образования. Ученые считают, что это неизбежное следствие развития цивилизации.

Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социальных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения экологического равновесия в природе и в окружающей ребенка среде.

Проблемами образования таких детей занимается коррекционная педагогика.

Коррекционно-развивающий педагогический процесс необходим для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии.

Он основывается на комплексных подходах, которые включают в себя:

Лечебные и лечебно-профилактические мероприятия

Укрепление физического здоровья

Общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, на внеклассных занятиях, во время самоподготовки)

Индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков развития ( кинезитерапия, логопедия, лечебно-физкультурная коррекция и др.)

Говоря о нарушениях в развитии нужно сказать и о причинах этих нарушений. Классифицируя нарушения по причинам, которые их вызывают, выделяют несколько групп:

По источнику происхождения нарушения:

эндогенные (внутренние) – проблемы, связанные с генетикой

экзогенные (внешние) – травмы, инфекции, нарушение питания

По структуре дефекта:

органические – поражения вследствие органических нарушений (поражения ЦНС, коры головного мозга)

функциональные – расстройство функций различных систем , процессов возбуждения и торможения

По времени возникновения отклонения:

врожденные – наследственные генетические поражения

приобретенные – вследствие природных поражений.

По способу возникновения:

социальные – неблагоприятное влияние внешней среды

стихийные – несчастные случаи

Каких детей мы относим к « группе риска? Я думаю, что это спорный вопрос и вы делить группу риска можно по-разному.

Мы, традиционно, относим к такой группе:

детей из трудных семей (пьющие родители, неполные семьи)

детей с дефектами характера ( их поведение выходит из обычных рамок, им свойственны странные выходки и поступки, они являются чрезмерно активными, ненормально взвинченными или, наоборот, недостаточно деятельными, замкнутыми; часто проявляют противообщественность. Такое поведение можно увидеть у детей выше и ниже среднего уровня развития. Вспышки гнева, нервность, жестокость, повышенная чувствительность, ложь, стремление к уединению, бродяжничество, воровство, школьная малая успеваемость или полная неуспешность, недисциплинированность – все это присуще ребенку с ненормальным характером, которому впоследствии затруднительно приспособиться к общественной жизни.

конфликтных детей – группа которых неоднородна как по их склонности к конфликтам, так и по интенсивности их протекания. Можно выделить 5 подгрупп с условными названиями:

Таких детей мы часто называем – трудные дети. Мне хотелось бы прочитать вот такое стихотворение С.Давидовича:

Кто-то, когда-то должен ответить, высветив правду, истину вскрыв:

Что же такое – трудные дети? Вечный вопрос или больной нарыв…

Вот он сидит перед нами, взгляните! Сжался пружинкой, отчаялся он,

С миром оборваны тонкие нити, словно стена, без дверей и окон…

Вот они главные истины эти: поздно заметили, поздно учли…

Нет. Не рождаются трудными дети! Просто им вовремя не помогли!

Отсюда следует вывод: коррекционная работа необходима всем.

Основные направления коррекционной работы:

Совершенствование движений и сенсомоторного развития

коррекция отдельных сторон психической деятельности.

развитие основных мыслительных операций

развитие различных видов мышления

коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

развитие речи, владение техникой речи

расширение представлений об окружающем и обогащение словаряы

коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Коррекционная работа – это работа очень сложная, кропотливая, требующая очень многих усилий со стороны педагога: педагог должен уметь привлечь внимание детей (словом, взглядом, жестом, одеждой и др.); заинтересовать собой; увлечь, повести за собой; сотрудничать с детьми, не забывая при этом о правах ребенка. Каждый ребенок имеет право: на непохожесть, на неудачу, на уважение к его ошибкам, на великодушие учителя, на любовь.

В последнее время большое распространение получил арттерапевтический метод или арттехнологии.

Применение этого метода незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности коммуникативной компетентности, при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствия у ребенка игровых мотивов и интереса к игре.

В случае трудностей общения – замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или излишней стеснительности арттерапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности. Арттерапия позволяет педагогу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

Читайте также: