Выполняя транслирующую функцию национальная школа обеспечивает

Обновлено: 30.06.2024

Статья посвящена обоснованию специфики развития прогностических способностей у будущих педагогов в ситуациях специального моделирования транслирующей функции. Подчеркивается, что реальные потребности современной образовательной практики требуют от педагога способностей к педагогическому прогнозированию, так как эти способности позволяют с учетом многофакторности происходящих в мире процессов создавать обоснованный образ педагогического будущего, преодолевать негативные тенденции в системе образования, целенаправленно вести педагогические научные исследования. Охарактеризована способность к прогнозированию как важнейшая функция будущего педагога, позволяющая осознать вероятный результат используемых методов, содержания, технологий обучения и воспитания, повысить их результативность, создать условия для расширения будущих вариантов запланированных действий. Способность к педагогическому прогнозированию представлена как особый вид познания педагогической действительности, нацеленный на опережающую интерпретацию перспектив развития как образования в целом, так и его отдельных элементов. Интегрируя в содержание трансляцию прошлого, настоящего и будущего, объединяя смыслы и содержание, выходя за пределы междисциплинарных и конкретных узкодисциплинарных методов познания и содержания, преподаватель формирует у студентов базу для прогнозирования. Представлены компоненты транслирующей функции преподавателя. Они включают в себя, во-первых, трансляцию содержания (междисциплинарного и трансдисциплинарного характера). Следующий компонент – это трансляция способов активизации познавательной деятельности студентов. Третий компонент – это трансляция способов управленческой деятельности. Представлены этапы транслирующей функции преподавателя: от репродуктивно-содержательного до прогностически-управленческого.

2. Шадже А.Ю., Панеш А.Х. Глобальное прогнозирование в развитии современного общества // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1. 2015. № 2 (158). С. 62-69.

3. Никитина Л.Е., Липский И.А., Майорова-Щеглова С.Н., Наместникова Г.А. Педагогическое прогнозирование. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. 288 с.

4. Романов К.М., Соколов В.В. Особенности психологического прогнозирования у аспирантов // Вестник Мордовского университета. 2011. № 2. С. 47- 51

5. Колесникова И. А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2014. № 4 (8). С. 14-36

7. Nuttin J. Future time Perspective and Motivation. Leuvcn: Lcuvcn University Press Hillsdate. NJ: Erlbaum. 1985. 235 p.

8. Громыко Н.В. Деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: автореф. дис. … докт. филос. наук. Москва, 2011. 26 с.

9. Косогова А.С., Калинина Н.В. Глобальное мировоззрение как условие становления культуры трансляции знаний и способов познавательной деятельности у будущих педагогов // Образование и саморазвитие. 2020. Т.15. №1. С.69-78

10. Калинина Н.В. Особенности транслирующей функции педагога в аспекте реализации метапредметности // International Research Journal. 2020. № 12 (102) Часть 4. С. 40-44.

11. Полонников А.А. Что значит мыслить педагогически сегодня? // Высшее образование в России. 2018. № 1 (219). С. 79-89.

13. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего: монография. СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2003. 351 с.

14. Коэн Дж. Развитие навыков начинается с рефлексии к действию // Образование и саморазвитие. Т.15. №4. 2020. С.9- 20.

В современном мире эволюция общества в своем движении сопровождается ростом сложности социальных, технологических и культурных систем. Глобализация и связанные с нею процессы усилили конфликтные ситуации в мире, экономические кризисы, эпидемии. И, хотя человечество оказалось в сложной, плохо предсказуемой ситуации, с повестки дня не снимается, а скорее, наоборот, усиливается необходимость прогнозирования во всех областях человеческой деятельности. Прогнозирование можно рассматривать как опережающее отражение, когда создается идеальный образ будущего объекта, будущего состояния, будущих отношений. Подготовка будущих учителей к педагогическому прогнозированию является актуальным процессом, так как, по мнению исследователей [1], это позволяет осознать возможности и угрозы новых педагогических систем, направлений их трансформации в отечественном образовании. Исследования ученых [2] указывают на то, что успешность различных видов человеческой деятельности связана с проявлением прогностических способностей. Прогнозирование позволяет выработать рекомендации для управления педагогическими системами, развивать образовательную систему в стране: как целостно, так и ее элементы. По утверждению Л.Е. Никитиной, И.А. Липского, С.Н. Майровой-Щегловой, Г.А. Наместниковой, прогнозирование предоставляет большие возможности для преодоления негативных тенденций интерпретации и решения глобальных проблем во всех сферах жизни, в том числе и в образовании [3]. Прогностические способности выступают условием успешных научных исследований [4]. Многие исследователи указывают на то, что современное развитие общества требует переместить фокус с исследования частных составляющих какой-либо глобальной системы на изучение нелинейных взаимодействий внутри системы [5–7]. Поэтому реалии современного, информационного общества требуют переосмысления и обогащения трансляционной функции педагога.

Цель исследования заключалась в развитии у студентов способностей к педагогическому прогнозированию. Для достижения обозначенной цели нами были поставлены следующие задачи: расширение представления у студентов о сущности, цели и задачах трансляционной функции педагога; рассмотрение учебного содержания системно, во всей возможной полноте контекста существования; развитие способов познания.

Материал и методы исследования

Методы достижения поставленной цели – развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию – включали анализ исследователями научной литературы, самоорганизацию преподавателей на структурирование учебного содержания, в котором демонстрировалось интегрированное знание, обусловленное наукой, традициями и практикой прошлого, отражение транслируемого содержания в настоящем и прогнозирование будущего. В содержании учебной информации также демонстрировались на конкретных примерах алгоритмы познавательной и управленческой деятельности, основанные на таких качествах мышления, как логика построения прогнозируемых следствий, обоснованность и перспективность выделенных следствий в их временной перспективе, прогнозируемая возможность преобразования представлений и т.п.

В анализе Н.В.Громыко обосновывается идея трансляции теоретического знания в аспекте мыследеятельностной эпистемологии [8]. Проведенные А.С. Косоговой, Н.В. Калининой [9–10] исследования позволяют заявить о позиции, которая состоит в том, что содержание учебной информации структурируется в зависимости от прогнозируемой педагогической ситуации, с привлечением знаний из других научных направлений, исторических планов, социокультурной ситуации и других источников. Для развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию преподаватель транслирует также алгоритмы познавательной и управленческой деятельности, актуальные для будущих педагогов. Как показывают научные исследования [2] и образовательная практика, актуальной становится подготовка учителя, способного к прогнозированию существующей образовательной реальности. Развитая способность к педагогическому прогнозированию позволит учителю успешно реализовывать стратегии образования в меняющемся мире, конструктивно организовывать образовательный процесс в реалиях динамично меняющегося информационного общества. По мнению А.А. Полонникова, Ф.Л.Ратнер, Н.В. Тихоновой [11–12], передача информации без передачи алгоритмов и особенностей ее усвоения, особенностей ее структурирования в аспекте заявленного прогноза, анализа возникающих у студентов ошибок и затруднений, без корректировки старого и представления нового прогноза является малопродуктивной. Анализируя проблему развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию, мы обратились к исследованиям Л.А.Регуш [13]. Автор, исследуя феномен прогнозирования, выделила и обосновала в качестве родового признака исследуемого понятия познавательную деятельность. В качестве видовых признаков такого рода деятельности у нее выступают знания о прошлом, знания, преобразованные для анализа настоящего, и, наконец, как конечный результат – прогноз, т.е. знание, отражающее специфику будущего, или модель будущего. Прогнозируемое знание имеет вероятностный характер.

Было организовано активное взаимодействие со студентами на семинарах и практических занятиях, направленное на развитие качеств мышления, алгоритмы которых преподаватель демонстрировал на лекции. В ходе эксперимента продолжением транслирующей функции преподавателя было вовлечение студентов в трансляцию своего понимания выдвигаемых прогнозируемых положений за счет таких действий, как:

1) погружение обучающихся в познавательную деятельность с последующей трансляцией сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий;

2) трансляция студентами широты выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату;

3) демонстрация умений изменить ранее сформулированные гипотезы, если они оказались неверными, и высказать новые;

4) вовлечение студентов в процесс трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п.

В качестве интегральной шкалы методики исследования используется шкала оценки способности к педагогическому прогнозированию Л.А. Регуш [13], так как выделенные автором показатели способности к прогнозированию, на наш взгляд, достаточно полно описывают структуру способности к прогнозированию.

Результаты исследования и их обсуждение

Нами были выделены этапы развития способностей к педагогическому прогнозированию и соответствующие им уровни реализации преподавателем трансляционной функции для достижения поставленной цели.

Первый этап: репродуктивно-содержательный, в рамках которого преподаватель осуществляет трансляцию содержания как презентацию многофакторных, обусловленных наукой, традициями и практикой педагогических знаний и отношений, вытекающих из прошлого, влияющих на настоящее и задающих будущее образования. Репродуктивно-содержательный этап предполагает реализацию трех уровней транслирующих функций: на первом уровне осуществляется трансляция базовой стандартной информации; на втором уровне реализуется трансляция границ применимости этой информации (с предъявлением конкретных образцов); на третьем уровне включается трансляция информации за счет более высокого системного порядка (междисциплинарности, трансдисциплинарности).

Второй этап: алгоритмически-действенный, в рамках которого транслируется информация об активизации способов познавательной деятельности, побуждающей студентов затрачивать энергию, прилагать волевые усилия для усвоения знаний и умений. Он предполагает реализацию следующих транслирующих функций преподавателя: на первом уровне происходит трансляция алгоритмов структурирования знания для прогностической деятельности; на втором – трансляция алгоритмов встраивания информации в надсистему; на третьем – трансляция образцов занятий, на которых осуществляется синтез теории и практики как основы прогнозирования.

Третий этап: прогностически-управленческий. Здесь осуществляется трансляция информации о способах управленческой деятельности, в основе которых лежат качества мышления студентов.

Таким образом, реализация транслирующих функций преподавателя предполагает: на первом уровне – трансляцию преподавателем способов выделения знаний как оснований для предвидения студентами результатов будущего решения конкретной задачи; на втором уровне – актуализацию показателей качеств мышления, определяющих способность к прогнозированию; на третьем уровне – трансляцию алгоритмов творческой деятельности, а также моделей педагогического прогнозирования.

Заключение

Вовлечение преподавателей в исследовательскую деятельность было сложным процессом. Найти таких преподавателей оказалось возможным среди представителей одной научной школы, поддерживающих идеи руководителя (5 преподавателей) и занимающихся исследовательской деятельностью по данному направлению.

Эмпирические данные показали, что преподаватели на всех уровнях реализации трансляционной функции справляются с поставленными задачами в результате высокой мотивации, предварительной подготовленности и постоянного самообразования в заданном направлении. У студентов способность к педагогическому прогнозированию отслеживалась по качествам их мыслительной деятельности. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее. Студенты испытывают:

- затруднения в трансляции сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий – 36%;

- затруднения в трансляции широкого спектра выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату – 44%;

- нежелание вовлекаться в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п. – 70%.

В ходе экспериментальной работы в течение 2019–2020 учебного года мы организовали курсы, ориентированные на решение поставленной исследовательской задачи. Нам удалось повысить уровень способности студентов к педагогическому прогнозированию и получить следующие результаты. Студенты испытывают:

1) затруднения в трансляции сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий – 17%;

2) неспособность к трансляции широкого спектра выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату – 38%;

3) отсутствие умений изменить ранее сформулированные гипотезы, если они оказались неверными, и высказать новые – 37%;

4) нежелание вовлекаться в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п. – 1%.

Наблюдения, опросы и анализ продуктов образовательной деятельности показали положительную динамику развития способностей к педагогическому прогнозированию при условии соответствующего структурирования и трансляции содержания преподавателем. Полученные результаты убедительно показывают эффективность предложенных идей в развитии способностей к педагогическому прогнозированию при соблюдении преподавателем заданных условий трансляции содержания курса. Наибольшая положительная динамика у студентов прослеживается при вовлечении их в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с другими. Мы полагаем, что данный результат связан с желанием быть положительно оцененным как преподавателем, так и другими участниками взаимодействия. Однако сам факт внешне выраженной презентации помогает прийти к новому пониманию сущности прогнозируемых явлений благодаря диалогическому сочетанию образцов прогноза с другими и выработке на этой основе собственных, ведущих к продуктивному решению педагогических задач, предвосхищению не имеющих аналогов образовательных ситуаций. В этом заключается суть самовыражения и самоутверждения, что, естественно, мотивирует студента.

Мы склонны предположить, что именно выдвижение прогностических гипотез, тем более, возможность изменить ранее сформулированные при изменившихся обстоятельствах, осложняют продвижение студента в развитии способности к педагогическому прогнозированию. Нужен практический опыт, и тогда, вкупе с системным знанием, которое предъявляет преподаватель, волевыми усилиями самого студента будет достигнута желаемая положительная динамика.

Трансляционная функция преподавателя для развития прогностических способностей студентов заключалась в движении от трансляции междисциплинарных и трансдисциплинарных знаний как оснований для предвидения студентами результатов будущего решения конкретной образовательной задачи к трансляции алгоритмов творческой деятельности, моделей педагогического прогнозирования.

В новых социально-экономических условиях реформирование национальной системы образования приобрело особую значимость. На современном этапе в субъектах Российской Федерации особенно возрос интерес к проблемам развития национального (этнического) образования как неотъемлемой составляющей единой системы российского образовательного пространства. Это связано, прежде всего, с актуализацией национального самосознания на фоне ослабленности родных языков и традиционных культур, являющейся результатом форсированного индустриального развития общества в XX веке.

Оценить 646 0

Осодоева Ю.А. учитель истории

Национальная школа в Бурятии: вчера и сегодня

Школа как социальный институт, связывающий национальную культуру с общественным сознанием, есть системообразующий элемент национального организма, неотъемлемый фактор общественного развития. Первоочередной задачей в настоящее время являются восстановление этнокультурных и этносоциальных функций школы, возврата ей действительно национального характера

В области образования и воспитания подрастающего поколения стало уделяться большое внимание к возрождению национальной культуры народов России, что оказывает влияние на развитие национального самосознания подрастающего поколения. Развитие культуры, образования и других сторон жизни народа и прошлом и в настоящем.

Национальная школа выступает как носитель рассматриваемой ценности и как средство овладения ею. Это обусловлено тем, что обстоятельством, что вклад в общечеловеческие ценности в той или иной мере вносит каждый народ. Указанный вклад первоначально выступает как национальное достояние.

Национальная школа имеет особенности, присущие только ей. Это обусловлено прежде всего такими факторами, как окружающая природная среда, а также история, культура, язык этноса, его традиционная трудовая деятельность.

Школа, содержание образования которой построено в том или ином объеме, на базе родной культуры и родного языка, является инструментом государственной национальной образовательной политики, выполняя одну из важнейших функций,- межэтническую консолидацию многонационального общества. В современных условиях, наряду с главной своей функцией социализации молодого поколения и развития личности, она должна способствовать также формированию позитивных межэтнических отношений, консолидации многонационального народа России через взаимодействие языков и культур. Для этого необходима система организации содержания образования и воспитания.

Современный этап модернизации школьной системы требует разработки системы научно-теоретических, организационно-педагогических и технологических мер, обеспечивающих развитие личности подготовленной к условиям жизни в гражданском обществе и сохраняющей свою этническую идентичность. В настоящее время во многих субъектах Российской Федерации, в том числе и в Бурятии, работают над этой проблемой.

Современная национальная школа может стать эффективным инструментом решения комплекса проблем, связанных с сохранением национальной культуры и формированием национального самосознания у нового поколения; реализацией права получать образование на родном языке и на базе собственных этнокультурных традиций, в том числе этнопедагогических; открытостью в другие культуры в интересах гармонизации национальных отношений; поликультурностью образования, диктуемой реальным смешанным составом учащихся значительной части школ; обеспечением современного цивилизационного развития многонационального народа Республики Бурятии, международным стандартом образования.

После октября 1917 года в структуре системы единой школы был предусмотрен самостоятельный тип учебных заведений - национальная школа, функционирующая на родном (нерусском) языке в качестве языка обучения (или учебного предмета) и включающая в содержание образования определенные элементы национальной культуры. За период с 1917 по 1990 - е годы национальная школа, выполняя свою функцию, прошла ряд этапов, характеризующихся расширением роли языковых, культурных и духовных факторов. Отчетливыми вехами данного процесса были:

- организация содержания образования как единой основы;

- разработка алфавитов, программ, учебников по родным языкам;

- утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета;

- расширение функций русского языка в качестве языка обучения и активное включение в образовательный процесс русской культуры;

Во второй половине XX века национальная школа с русским языком как языком межнационального общения и языком русской культуры консолидационную функцию осуществляла в рамках реализации общеполитической программы формирования новой исторической общности.

Этот период, с одной стороны, характеризовался значительными результатами в развитии народного образования:

- была решена задача перехода ко всеобщему основному образованию 1949-1951;

- перехода к массовому полному среднему образованию 1972 г;

С другой стороны, этому процессу с конца 1950 г. оказались присущи и определенные издержки, выразившиеся в уменьшении роли и функции родного языка и культуры в системе образования. Поэтому одним из требований демократизации школьной системы в национальных республиках в начале 90-х годов XX века был возврат к изучению родных языков и культур.

Целостное изучение опыта образовательной практики Республики Бурятия, анализ развития национальной школы в контексте через общественных процессов помогут найти оптимальные пути развития этой школы на базе принципа взаимодействия культур.

В настоящее время школах Бурятии происходит процесс возрождения языка, расширение его функций, развитие национальной культуры, сохранение самобытности коренных народов, населяющих Республику Бурятия требуют перестройки всей системы обучения и воспитания в национальной школе, создания регионально-национальной системы образования в Бурятии.

Сегодня обновленная национальная бурятская школа призвана обеспечить передачу многовекового опыта народа, его нравственных устоев и обычаев, которые были бы способны предотвратить духовное обнищание молодых бурят, противостоять примитивной массовой культуре, влиянию чуждых народу псевдокультурных тенденций.

Необходимо отметить, что в последнее десятилетие в национально - языковой политике руководства республики произошли заметные изменения. Сегодня снова как в 20-е годы подтверждаются равенство языков, право бурятского народа использовать и развивать родной язык.

Получает поддержку и развитие идея национального возрождения, воссоздания национальных традиций, которые возможны только на основе возрождения традиционной культуры воспитания. Принимаются меры по расширению сферы функционирования бурятского языка в школах, оживлению издательской деятельности на бурятском языке. Тем не менее, имеет место разрыв между практической реализацией и планами в области языковой политики. Причины этого кроются в основном в объективных трудностях, но нельзя сбрасывать со счетов и субъективные факторы. В целом коренное население Республики Бурятии активно выступает в защиту своих законных прав на использование и развитие родного языка, в обретении достойного собственного места в мировом политическом и культурном пространстве.

Изменение школьной жизни для создания условий подготовки гражданина и профессионала для жизни и работы в цифровой экономике на основе современных педагогических и цифровых технологий. .

Что изменится?

Фронтальное обучение всех

Персонализированное обучение каждого

Школа - место пребывания

Школа - среда развития

Рутинные операции в ручном режиме

Творческие задачи - учителю, рутинные - алгоритмам

Заполнение отчетности вручную

Технологии - драйверы

Что входит в цифровую трансформацию?

•Персонализация обучения

•Цифровая образовательная среда

•Оценивание по цифровому портфолио

•Принятие решений на основе данных •Переход на электронный документооборот

• в развитии цифровой экономики России

Персонализация обучения

Цифровая образовательная среда

Цифровое портфолио

Принятие решений на основе данных

Электронный документооборот

Трансформация методов обучения

•Смешанное обучение

•Обучение вне стен классной комнаты

•Мобильное обучение и BYOD

Смешанное обучение

Адаптивное обучение

Обучение вне стен классной комнаты

Геймификация

Мобильное обучение и BYOD

Цифровые платформы учебного содержания

Трансформация системы управления

Создание системы управления образовательной организацией: переход к 2024 г. 100% образовательных организаций на безбумажные технологии в организации образовательной деятельности.

Источник: Focus foundation

Использование технологий в управлении

Внешкольная деятельность

•Кванториумы

Правительство государства Z активно сотрудничает с соседними государствами по вопросу унификации национальных систем образования, реализации единых учебных программ, взаимного признания государствами документов об образовании.

Число желающих поступить в университеты неуклонно растёт, потому что наличие качественного образования и профессии позволяет гражданам государства Z повышать свой социальный статус, занимать более престижные места в социальной иерархии. В условиях инновационного развития экономики образование становится непрерывным на протяжении всей жизни человека.

1.Какая тенденция развития образования описана, но не названа в условии задачи? (Приведите название этой тенденции.) 2.Почему в условиях инновационного развития экономики образование становится непрерывным на протяжении всей жизни человека? (Приведите собственное объяснение.) 3.Какой факт в условии задачи иллюстрирует функцию образования как социального лифта? 4.Какие ещё функции (кроме функции социального лифта) выполняет образование? (Назовите любые две функции.) (3 балла)

В государстве Z в период с 2012 по 2017 г. проводилась реформа образования. За пять лет в школах страны Z на треть увеличилось количество занятий с использованием интернет-технологий, число получающих дистанционное образование выросло в два раза. Кроме того, учащиеся и их родители отмечают тенденцию гуманизации образования.

Число желающих поступить в университеты неуклонно растёт, потому что наличие качественного образования и профессии позволяет гражданам страны Z повышать свой социальный статус, занимать более престижные места в социальной иерархии. В условиях инновационного развития экономики образование становится непрерывным на протяжении всей жизни человека.

1.Какая тенденция развития образования описана, но не названа в условии задачи? (Приведите название этой тенденции.) 2.В чём может проявляться тенденция гуманизации образования? (Приведите собственный пример.) 3.Почему в условиях инновационного развития экономики образование становится непрерывным на протяжении всей жизни человека? (Приведите собственное объяснение.) (2 балла)

В государстве Z в период с 2009 по 2019 г. наметился рост популярности дистанционного обучения, в школах на 40% увеличилось количество занятий с использованием интернет-технологий. В среднем число учеников, имеющих доступ к видеоурокам, другим цифровым учебным материалам, выросло в 15 раз. Кроме того, учащиеся и их родители отмечают тенденцию гуманитаризации образования.

1.Какая тенденция образования описана, но не названа в условии задачи? (Приведите название этой тенденции.) 2.В чём может проявляться тенденция гуманитаризации образования? (Приведите собственный пример.) (2 балла)

Назовите и проиллюстрируйте примерами любые три функции общего образования. (Каждый пример должен быть сформулирован развёрнуто.) (3 балла)

В стране Z проводится реформа образования. В организации учебного процесса акцент делается на общение и взаимодействие учителя и учеников, их родителей, организацию диалога всех участников образовательного процесса. В центре педагогического внимания – интересы и потребности детей, их проблемы.

Какую тенденцию развития образования иллюстрирует этот пример? Назовите любые три характеристики данной тенденции, не упомянутые в тексте. (3 балла)

Читайте также: