Успешность обучения это в педагогике кратко

Обновлено: 04.07.2024

Уровень успешности в процессе тестового контроля знаний в курсовой работе будет рассматриваться нами во взаимосвязи с понятием успешности в обучении.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как студент учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей учеников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [4]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости учащихся и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М.Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова [6] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении учащихся и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Свои исследования А.А. Бударный [1, с. 33] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н.Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [4, с. 91] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Различие в обучаемости проявляется у учащихся достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

В.В.Давыдов [7, с. 34] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

восприятие памяти, мышление.

Н.А.Менчинская [5, с. 81] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат,

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [29, с. 33 показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Л.С.Славина [6, с. 5] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Выводы

Теоретическая актуальность темы исследования определилась тем, что она касается нескольких фундаментальных и интенсивно разрабатываемых проблем общей психологии и психологии личности.

Основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Когнитивный стиль определяет способ обработки человеком информации и то, как человек использует различные стратегии при выполнении заданий. Психологами было выявлено несколько таких стилей, существует также определенная классификация уровней когнитивных стилей.

Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Уровень успешности в процессе тестового контроля знаний в данной курсовой был рассмотрен во взаимосвязи с понятием успешности в обучении.

1) как преподаватель учит;

2) как ученик учится и как при этом осуществляется его развитие. Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей учеников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования.

Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей, является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать свой потенциал.

При рассмотрении понятия с точки зрения психологического направления под успешностью обучения понимается особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение к деятельности и/или ее результатам. Среди наиболее выдающихся авторов данного направления можно отметить В. Вилюнаса, С. Лысенкова, Л. Белопольскую, С. Рубинштейна.

В педагогическом направлении успешность обучения рассматривается как качество образования в контексте проблемы эффективности и результативности обучения. Сторонниками этого подхода являются такие исследователи, как В. Давыдов, Ю. Бабанский, В. Краевский, Г. Щукина и др.

удача в запланированном деле, мероприятии, достижении поставленной цели;
признание удачи окружающими людьми, что проявляется в общественном одобрении достижений какого-либо человека;
признание чьих-либо достоинств, проявление внимание общества к кому-либо.

Практически аналогичную трактовку предлагают и авторы других словарей, включая С. Ожегов, Т. Ефремов.

В соответствии с энциклопедией практической психологии под успешностью понимается способность и умение достигать успеха. При этом выделяют субъективную и объективную успешность.

Субъективная успешность во многом зависит от мировосприятия человека и поэтому отражает его видение как своей, так и чужой успешности. Особенностью здесь является то, что люди, которые достигли целей, не связанных с ценностными ориентирами оценивающего, не считаются им успешными. А люди, которые характеризуются негативным мировосприятием, практически всегда обесценивают как успехи окружающих, так и свои собственные успехи.

В свою очередь объективная успешность предполагает достижение желаемого. При этом в каждой культуре существует представление об объективной успешности человека. Она оценивается по совокупности достижений в направлениях, которые считаются обществом наиболее ценными.

Под обучением принято понимать руководство учением (в узком смысле) либо двусторонний процесс деятельности субъектов обучения (в широком смысле), который включает в себя деятельность обучающего и обучаемых и характеризуется взаимодействием целей и содержания преподавания и учения, а также воспитания и развития обучающихся (в процессе обучения).

Под преподаванием – деятельность педагога по руководству познавательной и практической деятельностью обучающихся посредством побуждения к учению, изложения содержания изучаемого материала, организации и контроля деятельности обучающихся.

Учение рассматривается как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физические действия).

При этом, в словаре выделяют четыре основные функции обучения:

образовательная. Она реализуется посредством передачи системы культурных ценностей, в том числе накопленных знаний, умений и навыков;
воспитывающая. Ее основная задача – формирование системы ценностных ориентаций и отношений;
развивающая. Она направлена на формирование и развитие познавательных интересов, психических процессов и свойств личности, а также ее способностей;
социализирующая. Ее смысл заключается в приобретении опыта совместной деятельности, овладении и применении системы социально приемлемого поведения и общественных отношений.

На общепедагогическом уровне обучение – это один из видов деятельности, который направлен на приобщение человека к сформировавшейся системе общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

При анализе данных определений можно заметить, что основными компонентами процесса обучения являются преподавание и учение, в единстве которых и заключается основная сущностная дидактическая характеристика обучения.

Во взаимодействии педагога и ученика направляющая роль принадлежит педагогу, который планирует, организует и при необходимости корректирует деятельность ученика по усвоению учебного материала, помогая тем самым его становлению как личности.

Субъектно-субъектное отношение свойственно для личностно-ориентированного обучения, поэтому оно им определяется и стимулируется.

Один из ключевых принципов педагогической деятельности – единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения. Для того чтобы реализовать данный принцип, требуются определенные усилия со стороны педагога, которые должны быть направлены на проектирование и реализацию процесса обучения таким образом, чтобы содержательная и процессуальная стороны преподавания и учения выполняли функции, которые определяются потребностями личности, государства и общества.

Это означает, что обучение сейчас все больше представляет процесс взаимодействий субъектов, то есть общение происходит между теми, кто уже обладает определенными знаниями и опытом, а также владеет способами и приемами приобретения новых знаний, и теми, кто их приобретает и усваивает. В рамках такого взаимодействий у учеников ведущими и определяющими результативность обучения являются два вида активности: умственные и физический действия, которые выполняются школьниками для усвоения некоторого учебного содержания и способа деятельности, а также сам процесс взаимодействия между учениками и педагогом.

Успешность обучения – это одна из ключевых составляющих психологического здоровья учеников. Данной проблеме посвящено множество работ, однако в большинстве из них проблема рассматривается с точки зрения изучения причин неуспехов учеников в учебе, поэтому предлагаются в основном только рекомендации по их преодолению.

Успешность обучения включает в себя и успешное продвижение по ступеням и уровням образования, которое сопровождается овладением соответствующими знаниями, умениями и навыками, а также развитием личностного потенциала, а также адаптацию в социуме посредством формирования социальной компетентности и вхождение в профессиональную деятельность.

Учебная успешность обучения обучающегося – это интегральная оценка эффективности результата деятельности обучающегося по усвоению культурно-исторического опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей), обеспечивающей ему удовлетворение его познавательных интересов и раскрытие потенциальных умственных возможностей, а также вызывающей у него эмоциональное состояние, которое выражает личное позитивное отношение к учебной деятельности и ощущение собственной удовлетворенности.

Педагогическая успешность деятельности учителя – это интегральная оценка эффективности результата деятельности педагога по передаче культурно-исторического опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей), вызывающая у педагога такое эмоциональное состояние, которое выражает его личное позитивное отношение к педагогической деятельности, позволяющая ему ощущать собственную удовлетворенность от раскрытия потенциальных умственных возможностей обучающегося и удовлетворения его познавательных интересов.

На основании данных определений можно выделить ключевые характеристики успешности обучения обучающихся и педагогической успешности деятельности педагога.

Таковыми характеристиками являются:

удовлетворение познавательных интересов обучающихся;
позитивное отношение обучающихся к учебной деятельности;
раскрытие потенциальных умственных возможностей обучающихся.

Основные характеристики педагогической успешности деятельности учителя:

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ул. Мира, дом 8, село Желтое, Славяносербский район, ЛНР, 93734

учителя начальных классов

Струк Натальи Михайловны

Школа является образовательным центром, в котором главная роль принадлежит учебной функции – обучению. Обучение в школе направлено на конкретную реализацию содержания образования. Именно обучение выступает основным видом деятельности педагогов и учащихся, определяющим фактором высокого качества подготовки выпускников школы. Успешность обучения во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Поэтому мерой успешности обучения выступает оценка успеваемости.

Помимо этого, успешность обучения включает в себя успешное продвижение по ступеням и уровням образования, сопровождаемое овладением соответствующими знаниями, умениями и навыками и развитием личностного потенциала, а также адаптацию в социуме посредством формирования социальной компетентности и вхождение в профессиональную деятельность

Следовательно, о бучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Наиболее распространенной является балльная оценка успеваемости, однако, субъективность такой оценки общеизвестна. Кроме того, наиболее часто используемая пятибалльная оценка не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Известно, что “тройка” одного ученика может быть “почти двойкой”, или “почти четверкой” другого. Поэтому такой анализ успеваемости не может быть использован для оценки успешности ученика.

Задачи школьной оценочной системы:

повышать уровень объективности оценок;

отметки должны позволять фиксировать развитие образовательных результатов учащихся;

снять эмоциональное напряжение и боязнь плохих отметок;

изменить случайный характер оценивания на плановый и постоянный (учебная работа должна оцениваться систематически как учеником, так и педагогом);

сделать процесс оценивания качества образовательных результатов более наглядным для всех;

стимулировать развитие оценочной деятельности учащихся.

ВИДЫ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

Выделяют ТЕКУЩИЙ, ТЕМАТИЧЕСКИЙ И ИТОГОВЫЙ контроль

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся.

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий.

ЧТО МЫ ОЦЕНИВАЕМ?

В обучении оценивается результат. А у нас сегодня началась тема, завтра мы проводим самостоятельную работу и ставим за неё отметки. Вы уверены, что дети что-то уже усвоили? Результата-то нет. Идёт процесс.

Идёт ОБУЧЕНИЕ. Отметки-то тут причём? Баллы-то тут причём? Это во- первых.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся два раза в год. При выставлении переводных отметок (в следующий семестр, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Формы контроля:

1. Стартовые диагностические работы на начало учебного года;

2. Стандартизированные письменные и устные работы;

3. Комплексные диагностические и контрольные работы;

4. Тематические проверочные (контрольные) работы;

5. Самоанализ и самооценка;

6. Рейтинговая оценка;

7. Индивидуальные накопительные портфолио обучающихся.

Конечная цель системы контроля и оценки заключается в переводе внешней оценки во внутреннюю самооценку и в достижении (в перспективе) полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования.

Требования к оцениванию

1.Необходимо учитывать психологические особенности ребенка.

2.Объективность оценки. Т.е. оценивается результат деятельности ученика, а не его личность.

3. Формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида.

4.Ошибки — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Мы в состоянии оказать помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность и наши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу.

На начальной ступени обучения используется преимущественно внутренняя оценка, которая включает разнообразные методы оценивания:

1. наблюдения за определенными аспектами деятельности учащихся или их продвижением в обучении (например, наблюдения за совершенствованием техники чтения и письма, или за развитием коммуникативных и исследовательских умений),

2. оценку процесса выполнения учащимися различного рода творческих заданий, выполняемых ими как индивидуально, так и в парах, группах (чтение и пересказ, участие в обсуждениях, выполнение проектов и мини-исследований и т.д.);

3. тестирование (как правило, для оценки продвижения в освоении системы предметных знаний);

6. оценку результатов рефлексии учащихся (разнообразных листов самоанализа, листов достижений, дневников учащихся и т.п.).

У оценки две функции: контролирующая и стимулирующая . Как показывают исследования, самый большой страх у учащихся - это страх проверки знаний. Школьная тревожность, которую психологи часто выявляют у них, также напрямую связана с оцениванием и отметками. Причем, тревожен может быть как отличник, так и двоечник. Ребенок может бояться не соответствовать ожиданиям окружающих, иногда возникает страх самовыражения, страх перед конкретным учителем, с именем которого связан негативный опыт.

С целью сохранения психического здоровья детей учителя предлагают для текущего, тематического и итогового контроля обозначать индивидуальную динамику развития учащегося и степень усвоения им знаний, умений и навыков в наглядно-игровой, занимательной форме. Например:

Наш сказочный лес

На полотне нарисовано голубое небо, солнышко, зеленая трава. Задания обозначаются деревьями, цветами, птицами, зверями и т. п. У каждого ребенка есть конверт с набором подписанных картинок. Когда ученик успешно справляется с определенным заданием по изучаемой теме, то прикрепляет на полотно свою картинку. Постепенно лес оживает.

Аппликация

У учителя находится набор для аппликации на каждого ученика. Ребенок, справившийся с контрольным заданием, получает одну деталь для аппликации — итак, пока не накопит весь набор. Затем по заданному образцу (дома или на уроке) ученик выполняет аппликацию, добавляя что-то свое. В конце изучения темы (раздела) проводится выставка аппликаций. (Детали лучше выдавать детям в виде геометрических фигур.)

Работая на уроке, после каждого этапа, ребенок ставит пометку, сначала это могут быть + и -; 5 заданий- 5 плюсов, я — звезда.

Другой вид работы, представляющийся интерес, позволяющий сформировать и проконтролировать алгоритм действий, это оценивание своей работы по критериям в таблице.

Лист оценивания работы обучающегося на уроке математики

и русского языка на начальных этапах

Своей работой на уроке я

доволен/ не доволен

Урок для меня показался

Материал на уроке для меня

понятен/ не понятен

Домашнее задание мне кажется

Критерии для самоанализа деятельности ученика на уроке

Моё отношение к герою:

3. Помогал другим

Карточка для взаимного оценивания в течение урока

Широко используется в настоящее время рейтинговая оценка успеваемости. Считается, что она позволяет оценить успешность учебной деятельности учащихся в целом за семестр. Рейтинг действительно является более объективным показателем, но он мало пригоден, если нужно оценить успешность проведения конкретного урока или успешность изучения темы, раздела учебной дисциплины.

Инновационные подходы к оцениванию успешности ученика

Чтобы оценить успешность обучения учащихся, следует определить их результативность и эффективность . На практике это осуществляется следующим образом. Учащимся в конце урока, или на последнем уроке изучения темы (раздела), или в конце четверти выдается контрольное задание на самостоятельное выполнение. Преподаватель замеряет время выполнения задания каждым учеником. В процессе проверки подсчитывается количество правильно выполненных операций, как в целом, так и по вновь изученному материалу, в зависимости от преследуемой цели.

Полноту, степень приближения к заданным нормам обучения будем называть результативностью. При этом в широком смысле нормы обучения – это установленные государственными стандартами для соответствующих учебных заведений характеристики.

Для оценки результативности обучения вводится коэффициент, определяемый по формуле: , где – точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; – общее число операций в задании. Коэффициент результативности является индивидуальным показателем усвоения, в идеале он должен быть равен единице.

Характеристику, связанную с трудоемкостью достижения результата, назовем эффективностью обучения. Эффективность может быть рассмотрена как производительность труда обучаемых, связанная с временными затратами учащихся.

Оценка эффективности обучения осуществляется несколько сложнее. Эффективность рассматривается как производительность труда учащихся, то есть точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: , где – индивидуальное время выполнения задания. Обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, то есть чем больше величина . Эффективность определяет среднюю скорость выполнения отдельных операций конкретным учеником, достигнутый им навык выполнения операции.

Но на разных уроках выполняются задания разной сложности. Поэтому сравнивать эффективность уроков между собой не представляется возможным. Для решения этой проблемы вводится идеальная эффективность : , где – наименьшее (идеальное) время, необходимое на выполнение контрольного задания, определяемое преподавателем по лучшей работе учащихся или же с помощью независимых экспертов. А затем определяется коэффициент эффективности обучения по формуле: . Понятно, что чем ближе значение коэффициента к единице, тем большая эффективность достигнута в процессе обучения.

Предложенный подход к оценке успешности обучения позволяет выявить связь между результативностью и эффективностью обучения, так как из формул следует, что Таким образом, при одной и той же результативности эффективность возрастет, если уменьшится время выполнения задания. И, наоборот, при одном и том же времени выполнения задания эффективность будет тем выше, чем больше будет результативность обучения. Если же время выполнения задания совпадает с идеальным временем, то коэффициент эффективности становится равным коэффициенту результативности. Этим объясняется встречающееся в педагогической литературе совмещение понятий успешности с понятием эффективности, под которым, в свою очередь, понимают и результативность обучения.

В обычной практике учитель ограничивает время выполнения контрольного задания. В этом случае замер эффективности не производиться и можно установить соответствие между предложенным коэффициентом результативности и традиционной пятибалльной оценкой, например: значение коэффициента в пределах от 0 до 0,3 означает “неудовлетворительно”; за результат от 0,3 до 0,5 - “удовлетворительно”; от 0,5 до 0,7 – “хорошо”; от 0,7 до 1 – “отлично”.

Предложенный подход к оценке успешности обучения является универсальным. Он использован для проверки работоспособности новых педагогических технологий в преподавании математики и в преподавании иностранного языка. Он может быть успешно использован в средней школе.

2. Мылова И. Б. Инновации в образовательных технологиях. Учебно-методическое пособие. — СПБ.: СПБ АППО, 2012.

это совокупность достижений учащегося, которая включает в себя объективные показатели качества обучения, а также личностное осознание дальнейших перспектив собственного образования. (Власова Т.И.).

проявление уровня подготовки ученика, определяющая области возможного применения его знаний, умений, навыков в учебной деятельности (И.А. Маврина).
* Позиция успешности – устойчивая система отношений человека (воспитанника) к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в достойном поведении, уверенности в действиях и поступках, способствующих достижению ожидаемого позитивного результата.
* Социальная позиция успешности ученика – личностное социальнопедагогическое образование на основе полученных знаний, сформированных познавательных и практических умений, опыта результативной учебной и внеучебной деятельности, проявляемые в осознанной готовности к их использованию и получению социально значимых достижений и способности их отстаивать в социуме, получая общественное признание.

Читайте также: