Учебная задача и проблемная ситуация кратко

Обновлено: 02.07.2024

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкивались с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу);

2) сам находит ее решение;

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

– проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

– поиск истины (способа, приема, правила решения);

– различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– противоречия практической деятельности.

Напомним пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:

– побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу

– подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – “локомотив”, движущийся к новому знанию, способу действия;

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

– новая тема (“открытие” новых знаний);

– умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

– умение определить область “незнания” в новой задаче;

– активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

– умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

– формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации Тип противоречия Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением Между двумя (или более) фактами Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
Между житейским представлением учеников и научным фактом а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”;

Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цели урока:

1. Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера. Установить соотношения между всеми известными единицами измерения массы.

2. Развивать у детей умение преобразовывать крупные единицы измерения массы в мелкие и наоборот. Мыслительные операции: анализ, классификацию, внимание, математическую речь.

3. Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность в процессе урока.

4. Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке (проблемная ситуация).

На этапе актуализации знаний учащиеся в ходе успешного выполнения задания на преобразование известных единиц массы, натолкнулись на что-то непонятное, новое, сигнализирующее, что что-то не так.

Перед учителем стоит задача создать ситуацию, в которой дети обнаружат неизвестное. Эта задача решается подбором задания с новым знанием.

В данном примере – это новое знание единицы измерения массы: центнер и тонна и способ их преобразования в более мелкие единицы измерения массы.

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они были успешны!

Отведенное время для самостоятельного поиска неизвестного показало, что учащиеся успешно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать собственные инициативы в виде примеров и др.

Важно подчеркнуть, что проблемная ситуация на уроке – это еще и решение эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Приведем еще один пример, где проблемная ситуация возникла при выполнении домашнего задания.

Учитель традиционно формирует домашнее задание на тему, которую дети изучали на уроке. Моя цель состояла в том, чтобы проверить, как и кто из учащихся класса овладел умениями и навыками самостоятельного поиска новых знаний. Поэтому для создания проблемной ситуации, забегая вперед, наряду с заданием для закрепления в домашнюю работу были включены два математических выражения с неизвестным знанием (новой темой), способом действия.

На следующем уроке при обсуждении вопроса о выполнении домашнего задания выяснилось, что со всем заданием справились 80% учащихся. А на вопрос: “Как вам это удалось”? Дети ответили, что справились сами, потому что пролистали страницы учебника вперед (60%), помогли родители и старшие братья, сестры (20%).

В результате спланированной проблемной ситуации удалось выяснить, что у большинства детей сформировано умение самостоятельно добывать новые знания, часть детей работают с помощью взрослых, а у нескольких ребят это умение пока не сформировано.

Вывод: с помощью проблемных ситуаций решаются многие педагогические задачи:

1. Самостоятельный поиск новой информации.

2. Самостоятельная работа с учебником.

3. Овладение навыком решения задачи.

4. Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.

5. Развитие личностных качеств.

6. Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала.

7. Решение проблемы психологического комфорта на уроках.

1. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Вып.4. – М.: УМЦ “Школа 200. ”, 2002. – С. 55-75.

2. Мельникова Е.И. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002.

3. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М: “Совершенство”.1998. – С. 345-349.

4. Хрестоматия по педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия. 1995. – С. 312-326.

5. Учебные задачи и учебные действия в структуре процесса обучения.

Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания.

Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.

Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени.

Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.

Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.

Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.

Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и т. п.).

Таким образом, познавательная деятельность – это система определенных действий обучающихся и знаний (информации), над которыми производятся действия учеников.

Умение учиться включает в себя познавательные действия, которые было необходимо усвоить заранее, после чего они выступают как средства приобретения нового.

Учебная деятельность как единое целое состоит из специальных действий и операций. По И. И. Ильясову, исполнительные учебные действия первого уровня:

1) по уяснению содержания учебного материала;

2) по обработке учебного материала.

Действия по контролю происходят параллельно с действиями исполнительными. Реализуются в учебных действиях также и мнемические и перцептивные операции и действия. Причем операции – это способы действий, которые имеют заданную цель и отвечают определенным условиям. В процессе обучения сознательное целенаправленное действие многократно повторяется, включается в более сложные действия и постепенно перестает сознательно контролироваться обучающимся, становится способом выполнения этого более сложного действия. Речь идет о сознательных операциях, бывших сознательных действиях, трансформировавшихся в операции. Обычно этот процесс называется автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков, связанных с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. По Н. А. Бернштейну, управление операциями производится низовыми фоновыми уровнями.

Чаще важнее научить обучающихся учиться, чем просто вооружить их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность данной проблемы состоит в самостоятельном отборе обучающимся подлежащего усвоению материала. При этом оценка и контроль за достигнутыми результатами обучения имеют большую важность. Внутренний контроль за реализацией своей деятельности ее субъекта имеет структуру:

1) модели желаемого результата действия;

2) процесса сравнения желаемого образа и реального действия;

3) принятия решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности и каждое действие внутренне контролируется по каналам обратной связи, что говорит о человеке как о самообучающемся, самосовершенствующемся, саморегулирующемся механизме.

Формирование самоконтроля у обучающегося происходит поэтапно, переходом от общей программы контроля учителя. Согласно П. П. Блонскому существуют четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении знаний:

1) отсутствие самоконтроля, на этой стадии ученик не усвоил материал и не может ничего контролировать;

2) стадия самоконтроля, на которой ученик регулирует правильность репродукции полученных знаний;

3) выборочный самоконтроль, стадия, на которой обучающийся проверяет только главное по всем вопросам;

4) отсутствие видимого самоконтроля, на данной стадии контроль происходит, основываясь на предыдущем опыте, за счет несущественных примет и деталей.

В. Я. Ляудис представляет учебную деятельность как составляющую учебной ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие обучающихся с преподавателем и между собой. В процессе этих взаимодействий важна форма сотрудничества между преподавателем и обучающимися, так как формирование единого смыслового поля у всех участников процесса обучения обеспечивает саморегуляцию деятельности всех его участников. В. Я. Ляудис важную роль отдает совместной продуктивной деятельности, возникающей при совместном решении творческих проблем. Совместную продуктивную деятельность он рассматривает как единицу анализа развития личности в процессе обучения. Если компоненты совместной деятельности взаимосвязаны между собой, а именно, условия протекания учебной деятельности и отношения обучающихся между собой и с преподавателями, то система совместной деятельности находится в норме. Личностно-деятельностный подход в процессе обучения означает переориентацию общего процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательных, исследовательских и проективных учебных задач. При личностно-деятельностном подходе учитель определяет номенклатуру, форму предъявления, иерархию учебных задач и действий, выполнение этих действий учениками при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.

Всякая деятельность, также и учебная, имеет своей предпосылкой потребность, поэтому для преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, является важной проблема формирования учебно-познавательной, коммуникативной потребности обучающихся, а также их собственной потребности в выработке обобщенных приемов и способов учебной деятельности, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности, в усвоении новых знаний. Здесь преподаватель – это интересный собеседник, который вызывает интерес к предмету общения и к себе как к партнеру, содержательная личность, информативная для учеников. Общение учителя с учеником здесь рассматривается как сотрудничество при стимулирующей и организующей роли учителя.

Рассматривая уровни строения учебной деятельности с позиции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности исполнительный, ориентировочный и контрольно-коррекционный компоненты. Ориентировочный компонент имеет наиболее существенное значение и составляет психологическую основу учебной деятельности. Ориентировочная деятельность несет двойную функцию: строит ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности возможность самостоятельно действовать с новым учебным материалом. По мнению П. Я. Гальперина, развивающий эффект обучения при этом заключается в том, что учебная деятельность формирует новый способ ориентировки обучающегося, новые формы мышления. Деятельность из внешней, развернутой и совместной превращается во внутреннюю, свернутую, индивидуальную. Процесс интериоризации деятельности в умственный внутренний план – это главное в механизме усвоения знаний. Механизмы усвоения и развития – главные моменты в деятельностной теории учения.

- что такое проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное изложение, эвристическая беседа.

ВложениеРазмер
lekciya_1.doc 70.5 КБ

Предварительный просмотр:

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие - успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Чем же отличается проблемное обучение от "непроблемного", традиционного ?

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию.

Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, "случайно".

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином "проблемная ситуация". Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия "проблема".

Слово " проблема" в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - "сложный вопрос, задача, требующая решения" (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в станах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д.

Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

Проблемной является ситуация (по С.Л. Рубинштейну), в которой имеется

  1. нечто неизвестное (отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса)
  2. второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие
  3. какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить (именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность)

Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

Дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления:

  1. во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения;
  2. во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею;
  3. в-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет его. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, учитывалось дидактами и при создании систем проблемных ситуаций.

Рассмотрим типы проблемных ситуаций , общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Одновременно с исследованиями проблемной ситуации шли поиски дидактических средств, позволяющих с достаточной вероятностью создавать проблемные ситуации в реальном процессе обучения. Одним из таких средств стала проблемная задача.

В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы:

1) условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения;

2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия:

второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному.

  1. одна из форм - вопросительное предложение
  2. другая форма - побудительное предложение (задание).
  3. на третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Пример (6 кл., тема "Понятие о причастии"): "Можно ли о собаке, бродящей по лугу, сказать, что она бродячая? Почему?" Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Условие же здесь "лишнее", так как предполагается, что дети знают точное значение слова "бродячая" (бездомная, не имеющая хозяина).

Типология проблемной задачи:

общедидактическая типология предложенна И.Я. Лернером: он делит задачи по двум основаниям:

1) проблемно - содержательному

- на установление причинно - следственных связей;

- на выяснение тенденций развития данного явления;

- на определение сущности явления и др.

2) методам науки, применяемым при решении задач

задачи с применением:

- описательного метода и др.

Уровни сложности проблемных задач

Сложность задачи (по И.Л. Лернеру) обусловлена тремя факторами:

  1. составом условия: чем больше в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее;
  2. расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е.

числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения

задачи (ведущий фактор сложности);

  1. составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в

результате решения задачи.

Ш.А. Амонашвили: "Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства"

Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения двух типов:

1) предложения, в которых спрашивается о признаке (атрибутивном или предикативном); такие предложения оформляются при помощи местоимений какой, который, чей и т.п. в разных падежах, а также при помощи неопределенно - количественного числительного сколько;

2) предложения, заключающие в себе вопрос о каком-нибудь неясном для говорящего обстоятельстве (времени, причины, места, образа действия, цели); такие предложения оформляются при помощи наречий зачем, отчего, почему, когда и т.д.

Приведем несколько примеров проблемных вопросов:

  1. почему корень растения растет вниз, а стебель - вверх?
  2. почему у человека два глаза?
  3. почему "к вам" пишется раздельно, а "квас" вместе?
  4. почему кукла - неваляшка всегда встает "на ноги"?

В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные данные, "условие", известное и неизвестное. К примеру, формулировка первого вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно объяснить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на данное и искомое все проблемные вопросы.

Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на

  1. информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний)
  1. собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс

Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отбирать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

- формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения:

  1. одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов)
  2. другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя.

Создателем эвристической беседы считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической

"Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно - ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам"

Основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б) все вопросы взаимосвязаны;

в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Если на вопрос учителя следует ошибочный ответ, то учитель с помощью контрвопросов вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставит новый вопрос.

Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа "покажи на карте", "прочти оба предложения и скажи", "проанализируй поступок", "вспомни", "отыщите", "составьте рассказ - описание" и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания - не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме.

Деятельность учителя при использовании эвристической беседы имеет два этапа:

сущность организационно-подготовительного этапа состоит в том, что каждый раз, исходя из конкретной дидактической цели конкретного урока, учитель проводит логико-теоретический анализ учебного материала, чтобы выяснить, позволяет ли этот материал применить эвристическую беседу

исполнительский этап начинается с постановки искомого:

1) искомое может выдвинуть и сформировать сам учитель;

2) учитель может создать ситуацию, в ходе которой учащиеся под его руководством будут подведены к искомому;

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

· ПРОБЛЕ́МНЫЙ, -ая, -ое. Содержащий, заключающий в себе проблему. Проблемный доклад. Проблемная статья. || Предназначенный для исследования, разрешения какой-л. проблемы. Проблемная лаборатория. (Малый академический словарь, МАС)

· Ситуа́ция — одноактность и неповторимость возникновения множества событий, стечения всех жизненных обстоятельств и положений, открывающихся восприятию и деятельности человека. (Википедия)

Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия [1] . Гурова Л. Л. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1976.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

· 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

· 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

· 3) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций , наиболее часто возникающих в учебном процессе:

· 1. Проблемная ситуация создастся тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

· 2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

· 3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

· 4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

· 5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

· 6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы [2] . Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. С. 264-268.

Правила создания проблемных ситуаций

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее.

· 1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

o – задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

o – неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

o – выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

· 2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

· 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

· 4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

· 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

· 6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

· Содержание учебного материала само по себе не побуждает к учебной деятельности, поэтому одним из важных средств активизации познавательной деятельности является метод проблемного обучения.

· Проблемное обучение – это система методов и средств обучения, основой которых выступает моделирование творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы.

· Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”. При проблемном обучении ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего образования.

· Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развивается логическое мышление, активный словарный запас школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учатся находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении.

· Однако, по мнению И.Я. Лернера, “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Оно должно строиться в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал”.

· Внедряя данную технологию, можно разработать систему проблемных вопросов, цель которых – активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации возможно создать на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.

Предложить студентам выполнить практическое задание, для выполнения которого у студентов недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, студенты понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности

Создание проблемной ситуации при изучении пищевых жиров:

Постановка Проблемной задачи :

- Как правильно выбрать растительное масло в магазине?

- Предложите способы из жизненного опыта своей семьи.

Понятия: рафинированное масло, дезодорированное, с витаминами Д,Е и.т.д.

Получение информации из источников:

- технология получения и очистка растительного масла;

-чтение информации на этикетках

Вывод: - составить рекомендации для родителей.

- определить достоинства и недостатки каждого способа, особенности приготовления и сделать выводы.

1. Вы взяли нож для работы и обнаружили, что клинок плохо

закреплен в рукоятке ножа. (необходимо сменить нож, так как при работе с таким ножом можно получить травму).

2. Масло для бутербродов имеет сверху желтый налет и

прогорклый вкус (такое масло неправильно хранилось, для бутербродов его использовать нельзя, можно перетопить и добавить в тесто).

3. Зелень для оформления холодных блюд и закусок быстро

вянет, желтеет и теряет привлекательный вид.

( зелень нужно правильно хранить, в холодильнике слоем не более 5-

10см., накрыть влажной тканью, срок хранения свежей зелени 3 часа

А.М. Матюшкин сформулировал принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности, разрабатывал проблемы одаренности детей, развития профессионального мышления студентов.

Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения – проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения пеpeстaeт быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно потому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка.

В заключение

Такие социально-культурные нормы личности обязывают, чтобы человек был самостоятельным, мог проявлять инициативу, а также личностный потенциал. В настоящее время, педагоги должны не только давать знания ребёнку, необходимые для успешной сдачи экзаменов. Преподаватели обязаны подготовить своих воспитанников к предупреждению жизненных проблем и самостоятельному их решению. Методика создания проблемных ситуаций на занятиях обладает рядом преимуществ.

Во-первых, создаются условия, чтобы воспитанники развивали свою наблюдательность, понимание, а также активизируется познавательная и умственная деятельность ученика. Во-вторых, это способствует развитию ответственности и самостоятельности, а также помогает проявлять инициативу и активизирует деятельность воспитанника.

Ко всему этому, поскольку обучающийся приобретает знания в ходе самостоятельной деятельности, он их гораздо лучше запоминает, и новая информация прочно закрепляется у него в голове. Также не стоит забывать, что данная методика нацелена, прежде всего, на то, чтобы сформировать нестандартное мышление учеников.

Благодаря вышеперечисленным преимуществам, методика создания проблемной ситуации на занятии является одной из самых оптимальных для развития и обучения воспитанников любого возраста. В последнее время педагоги её используют всё чаще и чаще, поэтому в будущем стоит ожидать детей, способных проявлять инициативу, мыслить нестандартно и отстаивать своё мнение. Не забывайте, что вы можете подвести ученика к знаниям, но стоит ли учиться – решать только ему.

Читайте также: