Требования к профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования в доу

Обновлено: 05.07.2024

В статье рассматриваются особенности формирования инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в общеобразовательной организации. Используется авторский опыт, связанный с повышением уровня психологической готовности к работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью различной нозологии.

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема изучения формирования разнонаправленных компетенций у педагогов, работающих в обычных общеобразовательных организациях. Данная проблема не является случайной, поскольку, внедрение новых стандартов образования, а также разработка и реализация различных инновационных программ обучения, предполагает овладение педагогами, независимо от возраста и стажа работы, не только определённым уровнем теоретических знаний о тех или иных особенностях, свойственных для обучающихся разного возраста с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью (слепота, глухота, тяжёлые нарушения речи, заболевания опорно-двигательного аппарата), но и развитием многоаспектных компетенций [1].

Данная ситуация объясняется тем, что в настоящее время, в связи с внедрением разнонаправленных инклюзивных площадок в рамках общеобразовательных организаций становится возможным обучение детей с ОВЗ и инвалидностью на таких же условиях, как и обучение их нормально развивающихся сверстников. Сложности такого взаимодействия в диаде педагог-ребёнок с ОВЗ или инвалидностью объясняются наличием нескольких взаимосвязанных факторов:

1. Практическое отсутствие психологической готовности педагогов общеобразовательной организации к работе с такими детьми. Данная особенность выражается в том, что изначально педагоги получали знания по работе с детьми без особых ярко выраженных отклонений. У них сформировались свои собственные требования к таким детям, своё виденье возможностей ребёнка и особенностей его обучения. Появление же в классном коллективе ребёнка с ОВЗ предполагает коренную перестройку всех психических функций и эмоциональных состояний педагога, а также самих требований, предъявляемых к обучающимся. Так, например, если обычному нормально развивающемуся обучающемуся педагог предъявляет для самостоятельного выполнения несколько однотипных заданий по пройденному материалу, то ребёнок с ОВЗ или инвалидностью практически лишен такой возможности. Во-первых, он очень быстро утомляется, во-вторых, работает в более медленном темпе, что отрицательно влияет и на общую работоспособность данного классного коллектива [6].

2. Наличие повышенного уровня выраженности профессионального стресса, связанного с работой педагога с детьми с ОВЗ и с инвалидностью. Подобный стресс проявляется в разных условиях по-разному, но имеет две основные модели. Первая модель заключается в том, что педагог вынужден обучать надомно ребёнка с тяжёлым физическим дефектом (сложная степень ДЦП, РДА), но к такой работе он просто не готов. Если Администрации общеобразовательной организации (директор психолог) не обратить пристального внимания на такого рода профессиональные стрессы, то педагог невольно попадает в группу психологического риска, так как он более, чем его коллеги, подвержен синдрому профессионального и личностного выгорания.

3. Высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности педагога, работающего с детьми с ОВЗ и инвалидностью. Это объясняется тем, что у педагога возникает внутренний немотивированный страх сделать что-то не так, сказать что-то не то, не теми словами в ситуациях межличностного взаимодействия с мамой обучающегося с ОВЗ и самим обучающимся. Постепенно без вмешательства психолога, данная ситуация закрепляется в сознании и приобретает эффект невротизации педагога [7].

Таким образом, на основании анализа психических поведенческих реакций педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью, можно сделать вывод о необходимости формирования разнонаправленных инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в рамках общеобразовательной организации. В свою очередь это поможет не только понимать и принимать себя таким, какой педагог есть на самом деле, но и любить свою пусть даже не такую лёгкую и простую работу, от выполнения которой зависит внутреннее психическое становление ребёнка с ОСВЗ или инвалидностью.

1. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно. Данная способность тесно связана с процессом усвоения педагогами новых знаний, с овладением разнонаправленными способами и приёмами применения полученных знаний на практике, с желанием расти и развиваться в выбранном профессиональном направлении. Согласно данному пониманию компетенций, они приобретают особую значимость при устройстве на работу и выполнении своих непосредственных повседневных рабочих задач.

Тем самым подчёркивается тесная взаимосвязь между знаниями и действиями педагогов в их непосредственной практической деятельности.

В психологии существует множество самых разных понятий, определяющих инклюзивные компетенции, как таковые, и различные компетенции, приобретаемые человеком ещё на этапе обучения в Вузе. В самом широком смысле слова, Компетентность – это личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях [3].

В связи с тем, что в настоящее время существуют значительные сложности в плане обучения педагогами общеобразовательных организаций обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, возникла необходимость формирования разнонаправленных их психолого-педагогических компетенций [1]. Данная проблема в настоящее время находится на начальной стадии своего развития, но, тем не менее, мы имеем дело со значительными результатами проводимой работы. Прежде всего, педагоги уже научились принимать обучающихся с ОВЗ такими, какие они есть на самом деле. С целью всестороннего обучения и развития детей применяются различные разработанные адаптированные программы, которые включены в основной курс по изучению того или иного предмета (русский язык, математика, психология) [3].

В настоящее время психологами разработаны и различные способы формирования инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в общеобразовательной организации. К числу основных и значимых относятся:

1. Развитие способности к сочувствию, сопереживанию (эмпатия) ребёнку с ОВЗ и инвалидностью;

3. Снижение проявления разнонаправленных страхов у педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ;

4. Формирование позитивной установки у педагога на преодоление сложившейся рабочей ситуации.

Таким образом, вопрос о формировании разнонаправленных инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в рамках общеобразовательной организации, в настоящее время вопрос о формировании инклюзивных компетенций находится на стадии разработки и практического внедрения в практическую деятельность психологов общеобразовательных организаций.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Требования к профессиональной компетентности педагога

в условиях инклюзивного образования

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья .

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива обще образов ательного учреждения , обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Структура компетентности педагога

Уровни рассмотрения

Виды компетентностей

Структура компетентности

Ключевые содержательные компетенции

Ключевые функциональные компетенции

Общая компетентность человека

Общие (универсальные)

Профессиональная компетентность педагога

(в определенной профессиональной области)

Специальная профессиональная компетентность

(в конкретных условиях деятельности)

Частные профессиональные компетентности

Частные ( направленные на решение конкретных профессиональных задач)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);

коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;

технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция) . Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;

направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения ( способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний) ; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие — одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности , контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.

Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования, обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья – это цели, на достижение которых направлен Государственный стандарт дошкольного образования.

Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию дефицитов в их развитии. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне.

Готовность учреждения в целом и педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков.

В настоящее время лишь незначительное количество дошкольных учреждений готово к переосмыслению учебных программ детских садов, перепланировке учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей независимо от состояния здоровья. Условия, которые есть на сегодняшний день в детских садах, не достаточны для инклюзии : отсутствие нормативной базы, слабое материально-техническое оснащение, но, самое главное, недостаточно квалифицированные кадры, отсутствие специалистов, умеющих оказать помощь детям с разными потребностями.

На сегодняшний день ресурсом для становления инклюзивного образования могут быть специализированные детские сады или детские сады комбинированного вида, которые накопили опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

В таких детских учреждениях есть специальные педагоги, созданы условия и опробованы методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования можно определить через 2 основных показателя: профессиональную готовность и психологическую готовность.

Профессиональная готовность включает в себя:

• владение педагогическими технологиями;

• знание основ психологии и коррекционной педагоги

• готовность педагогов использовать вариативные формы и методы работы;

• знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями развития;

• готовность к повышению профессиональных знаний и умений.

Психологическая готовность – это, прежде всего:

• эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии

• готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность и взаимодействие

• удовлетворенность собственной педагогической деятельностью;

Одним из важных условий организации инклюзивного процесса является командная работа специалистов, объединенная пониманием перспективы развития детей, обладающая способностью совместно решать проблемы и задачи успешного образования детей с разными потребностями.

Помимо обладания большим количеством научных знаний и практических умений, педагог должен быть эмоционально устойчивым и крепким человеком.

Проанализировав специальную литературу, наблюдая за педагогами нашего детского сада, были выделены следующие профессиональные компетенции работников инклюзивных детских учреждений.

Гностическая компетенция предполагает, что воспитатель знает нормативно-правовые документы, регулирующие инклюзивную практику, психологические теории развития детей, в том числе и детей с ОВЗ, основы специальной педагогики и психологии, основы общей педагогики, основы возрастной и педагогической психологии, методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ.

Деятельностная компетенция предполагает, что воспитатель определяет особенности детей с ОВЗ и разрабатывает в составе психолого-медико-педагогического консилиума адаптированную образовательную программу; определяет педагогические средства достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей; определяет предметно-развивающую среду, на базе которой будет происходить решение образовательных задач в соответствии со спецификой развития детей; организует образовательную деятельность в соответствии со спецификой развития детей; осуществляет анализ организованной им образовательной деятельности.

Способность работать в междисциплинарной команде специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности; умение организовывать межличностные контакты, общение и совместную деятельность детей и взрослых; способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности предполагает коммуникативная компетенция.

В рамках коммуникативной компетенции находятся и умение помочь детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой, когнитивной) в разрешении конфликтов, и способность организовать конструктивное взаимодействие с родителями, выстраивание партнерских отношений с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития.

Профессиональное развитие предполагает, что воспитатель повышает уровень педагогических знаний, осуществляет демонстрацию своих занятий и их критическое обсуждение;

- способен принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения;

Для того чтобы наиболее эффективно использовать педагогические ресурсы при работе в инклюзивных группах в детских садах должен проводится тщательный отбор кадров. По результатам анкетирования педагогов МБДОУ №33, мы пришли к выводу, что воспитатели групп компенсирующей и комбинированной направленности лучше знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии, знают специфику работы с детьми с ОВЗ разных категорий, принимают детей с ОВЗ, демонстрируют большую готовность к работе в инклюзивной практике, имеют опыт работы в составе психолого-медико-педагогического консилиума, знают, какими способами организовать образовательную деятельность детей с ОВЗ, а воспитатели групп общеразвивающей направленности имеют ограниченный объём знаний о детях с особыми образовательными потребностями. В связи с этим большая работа ведётся для расширения знаний о детях с ограниченными возможностями здоровья именно среди этой категории воспитателей. Повышение профессиональной компетентности педагогов и специалистов происходит непрерывно. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности направлено на повышение профессиональной компетентности работников и профилактику синдрома эмоционального выгорания. В детском саду проходят тренинги и консультации для педагогов, организуется работа методических мастерских, в которых в живом общении мы можем поговорить, поделиться опытом и трудностями.

Можно выделить три направления результативности работы в инклюзивном пространстве ДОУ : результаты социального характера, психологического характера и результаты педагогического характера. Все эти результаты: и обогащение коммуникативного и нравственного опыта, и исключение формирования чувства превосходства или неполноценности, и активизация когнитивного и личностного развития являются важными для педагогов инклюзивного ДОУ.

Таким образом, наличие в группах массового дошкольного учреждения ребенка с нарушенным слухом или другими особенностями развития требует особого внимания к нему со стороны воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение. Не каждый педагог, воспитатель, просто человек готов к работе с инвалидами. Но, не смотря на все условия и трудности, самое главное — заинтересованность воспитателя группы в работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание особенного ребёнка в дошкольном учреждении интересным и полезным для него.

Из опыта совместной работы в дошкольном образовательном учреждении учителей-логопедов и педагога по изодеятельности Из опыта совместной работы в дошкольном образовательном учреждении учителей-логопедов и педагога по изобразительной деятельности. Автор:.

Развивающий аспект речевой среды педагога в дошкольном учреждении. Не случайно считается, что речь человека — его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех.

Данная разработка направлена на профессиональную компетентность педагога в условиях инклюзивного образования.

«Требования к профессиональной компетентности педагога

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагога коллектива, обеспечивающего интегрированное образование. Педагог образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.