Технология развития моторных функций у детей с речевой патологией кратко

Обновлено: 30.06.2024

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии /Е. Ф. Архипова. – Москва: Астрель, 2008. 254 с.

2. Бушлякова, Р. Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011г. 240 с.

3. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2004. 144 с.

Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. От постановки правильного заключения зависит выбор направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и эффективность этого воздействия.

Опираясь на теоретические основы формирования мелкой моторики рук, можно выделить следующие критерии нормального развития функции рук:

отсутствие сильно выраженных дефектов;
нормальное функционирование мышц верхних конечностей;
подвижность кистей рук;

Для определения уровня сформированности мелкой моторики была использована методика Марии Монтессори. [5], а также взяты задания из диагностических методик Галины Анатольевны Волковой [3] и Натальи Валентиновны Нищевой [6].

Вторая часть исследования мелкой моторики включала в себя задания из диагностических методик Галины Анатольевны Волковой и Натальи Валентиновны Нищевой.

При исследовании учитывались состояния: произвольной моторики пальцев рук, навыка работы с карандашом, навыка манипуляции с предметами.

По результатам исследования высокий уровень развития мелкой моторики у одного ребенка. У троих детей средний уровень развития мелкой моторики, у двоих детей низкий уровень развития мелкой моторики и у четырех детей уровень развития мелкой моторики ниже среднего.

Мелкая, общая и артикуляционная моторика тесно связана друг с другом. Если у ребенка не развита мелкая моторика, имеются задержки общей моторики, то это может привести к запозданию овладения речью и недостаточно развитым артикуляционным аппаратом.

Для исследования состояния артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией была использована методика Е.Ф. Архиповой [1], в которую входили задания, рекомендованные Л.В.Лопатиной и Г.В.Денюхиной.

В комплекс заданий, направленных на исследование артикуляционной моторики входит:

исследование кинетического орального праксиса;
исследование мышечного тонуса;
исследование кинестетического орального праксиса;
исследование мимической мускулатуры;

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей мелкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных проведенного исследования использовалась система оценок:

артикуляционная моторика: от 0 до 3 баллов;
мелкая моторика: от 0 до 3 баллов.

При обследовании обращалось внимание на: объем выполнения движений (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, замедленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность); длительность удержания позы.

По результатам исследования высокий уровень развития артикуляционной моторики у одного ребенка. У троих детей средний уровень развития артикуляционной моторики, у четверых детей уровень развития артикуляционной моторики ниже среднего, у двоих детей низкий уровень развития мелкой моторики

Таким образом, нами было проведено исследование состояния моторных функции у дошкольников со стертой дизартрией, которое показало, что в большинстве случаев дети со стертой дизартрией имеют уровень ниже среднего и средний уровень развития мелкой и артикуляционной моторики. Также стоит отметить, что уровень мелкой моторики и уровню артикуляционной моторики соответствует друг другу.

Анализ проведенного исследования состояния артикуляционной и мелкой моторики у дошкольников 5-6 со стертой дизартрией показал, что состояние и уровень развития недостаточный. Проведенное исследование моторики дошкольников со стертой дизартрией выявило недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений. У детей со стертой дизартрией имеются общие и специфические особенности формирования и развития психомоторики, проявляющиеся в низком уровне сформированности моторных функций, в изменениях переключаемости, темпа, ритма движений. Результаты исследования мелкой моторики дошкольников со стертой дизартрией показали, что у испытуемых отмечаются случаи чрезмерного напряжения руки, изменения темпа движений и нарушение их очередности, замены движений. Проявления недостаточности артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, неполном объеме артикуляторных движений, скованности, замедленности, толчкообразности движений, наличии синкинезий.

Моторные функции тесно связаны с речевыми функциями. Развитие мелкой моторики необходимо для стимуляции развития речи. Важно сформировать у детей дошкольного возраста всю моторную сферу, а именно: мелкую моторику, артикуляционную моторику, общую моторику и мимическую.

По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные и моторные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно. В связи с чем, детям требуется специальная логопедическая помощь.

На основе выводов этого обследования и анализа работ авторов, которые занимались этой проблемой, нами был разработан комплекс логопедических заданий, направленный на развитие мелкой и артикуляционной моторики у детей 5-6 лет со стертой дизартрией.

При разработке комплекса упражнений по преодолению нарушений мелкой и артикуляционной моторики были использованы нетрадиционные дидактические средства и приемы развития мелкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией, а также модифицированы методики Е.Ф. Архиповой, М.Монтессори, М. М. Кольцовой.

Занятия по развитию мелкой и артикуляционной моторики могут проводиться в индивидуальной форме. А также включаться в логопедические занятия в качестве дополнительных.

Нами было составлено 5 комплексов. Каждый комплекс включает в себя 6 заданий:

4 задания направлены на развития мелкой моторики;
2 задания направлены на развития артикуляционной моторики;

Для младших дошкольников в заданиях используются такие предметы, к которым в повседневной жизни родители не подпускают их: выключатели, розетки, телефоны, дверные цепочки, дверные защелки и так далее. Именно это и вызывает у детей особый интерес.

Для детей старшего возраста используются уже более сложные задания. В них входят упражнения, направленные на развитие памяти; логики; мышления; изучения цветов, цифр, букв; значений много – мало, больше – меньше и т.д.

Таким образом, бизиборд способствует развитию мелкой моторики детей, а также расширяет кругозор, развивает у детей логическое мышление, творческие способности, улучшает усидчивость и внимательность. Ребенок развивает пальчиковую активность, выполняя задания с мелкими предметами.

При работе с детьми с нарушением речи важно уделять особое внимание пальчиковой гимнастике. Используя в логопедической работе нетрадиционные формы проведения пальчиковой гимнастики с элементами массажа, можно достичь отличного результата. Такие упражнения способствуют формированию и развитию моторных умений и навыков, что позволяет в дальнейшем корректировать речь и устранить дефект.

К современной нетрадиционной форме проведения пальчиковой гимнастики можно отнести гидрогимнастику. Это выполнение различных заданий в воде. Для проведения требуется специальное оборудование: различные емкости для воды, термометр, полотенце, салфетки.

Занятие проводится в первой половине дня, продолжительность 10-15 минут, 3 раза в неделю.

Выполняется массаж от простых движений к более сложным. Что образовывает тесную связь между тонкими движениями пальцев рук и речевой зоной. При выполнение самомассажа, используются различные предметы: карандаши, колпачки от фломастеров, мячики, массажеры.

Все упражнения сопровождаются речью логопеда, а именно, стихами, скороговорками, чистоговорками. Важно движения выполнять синхронно с текстом и выдерживать паузы.

При работе с водой обязательно использование контрастных ванн. В прохладной воде при температуре 17 градусов упражнения выполняются 3-4 секунды, в теплой воде при температуре 36 градусов – 7-8 секунд.

Вследствие развития мелкой моторики эффективнее проходит работа по постановке и автоматизации звуков, быстрее развивается речь, что в свою очередь способствует предупреждению дисграфии и дислексии, при подготовке детей к обучению в школе.

В работе по развитию мелкой моторики логопед использует разнообразные игры, задания, упражнения. Все они способствуют развитию мелких мышц рук. С целью разнообразить задания, педагог использует в своей работе камешки Марблс.

Марблс – это стеклянные камушки небольшого размера различных цветов. Но усовершенствованные камушки уже сделаны из силикатного песка, золы и соды, которые расплавляются в печи.

Использование на занятиях таких камушков направленно на решение сенсорных задач с учетом умений и навыков детей, а также на приобретение новых знаний и умений.

Все задания подбираются с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, а также с учетом умственных и моторных способностей.

При работе с детьми решаются следующие задачи:

развитие мелкой моторики;
развитие зрительно – двигательной координации;
развитие внимания, памяти и мышление;
обогащение словарного запаса;
развитие фантазии творческих способностей;
формирование правильного образа предметов;
развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
формирование волевых умений;

Камушки могут использоваться как дополнительный дидактический материал для выполнения различных заданий.

использование при изучении лексической темы;
использование как фишек, для выкладывания схемы предложения, звукового анализа слова по схеме, звуко - буквенного анализа;
использование при постановке, автоматизации и дифференциации звуков и т.д;

Игры с Марблс оказывают положительное влияние на психику ребенка. При обычном перекладывании, ребенок успокаивается, концентрируется, настраивается на дальнейшую работу. Задания с использованием данного дидактического материала позволяет развивать творческие способности ребенка, снять усталость и напряжение. Игры с камешками Марблс – это физическое и умственное развитие ребенка.

М. М. Кольцова в своих исследованиях выделяет такой метод коррекционной работы с детьми над развитием артикуляционной моторики как биоэнергопластика. Основная цель данного метода – это обеспечение сопряженной работы пальцев, кистей рук и артикуляционного аппарата [4].

При выполнении артикуляционной гимнастики с использованием движений рук активизируется внимание, мышление, развивается чувство ритма, ориентировка в пространстве. Важно тщательно отслеживать точность, синхронность, ритмичность речевых органов и кистей рук. С этой целью возможно использование на занятиях музыкального сопровождения, счета, либо стихотворных строк [2].

Статические упражнения направлены на развитие мышечной силы, а также помогают ребенку найти и принять правильную артикуляционную и пальчиковую позу.

Динамические упражнения направлены на нормализацию мышечного тонуса, развитие переключаемости движений, плавности и точности выполнения.

Бионэргопластика улучшает моторные возможности детей, способствует коррекции звукопроизношения. За счет параллельного развития артикуляционной и мелкой моторики сокращается вдвое время занятий, усиливается их результативность. Данная методика позволяет перейти от зрительной опоры к выполнению движений по ощущениям.

Данная методика направлена на:

развитие артикуляционной моторики;
формирование умения связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты;
развитие концентрации внимание;
развитие творческих способностей;
обогащение словарного запаса;
закрепление и развитие навыков речевого общения;
формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Итак, нами были предложены комплексы логопедических заданий для развития мелкой и артикуляционной моторики у детей 5-6 лет со стертой дизартрией на логопедических занятиях. В процессе логопедического обследования использовалась игровая и продуктивная деятельность.

3. Особенности моторного развития детей с речевыми нарушениями.

4. Содержание работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушением речи.

Вложение	Размер
Развитие мелкой моторики у детей с речевой патологией	63.5 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие мелкой моторики у детей с речевой патологией

1. Анатомо – физиологические механизмы речи.

Знание анатомо – физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет:

представлять сложный механизм речи в норме;
дифференцированно подходить к анализу речевой патологии;
правильно определять пути коррекционного воздействия.

Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникации) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими.

Понимание роли отдельных частных систем мозга в его целостной деятельности позволяет проводить системный анализ речевых расстройств.

Избирательные нарушения речевой функциональной системы развиваются в связи с органическими поражениями мозга очагового характера на почве травм, воспалительных и сосудистых заболеваний и др. и всегда сопровождаются функциональными нейродинамическими расстройствами в прилежащих или даже достаточно отдаленных от очага поражения структурах. Функциональные нарушения речи связаны с патологическими изменениями в протекании основных нервных процессов (возбуждения и торможения) и особенно с нарушениями их подвижности. В некоторых случаях эти расстройства являются следствием временного торможения отдельных звеньев речевой функциональной системы и легко фиксируются как неправильные речевые навыки.

К функциональной системе речи имеют отношение различные анализаторы – в первую очередь двигательный, слуховой и зрительный. Каждый анализатор состоит из рецепторного аппарата, воспринимающего раздражения проводящих путей и центрального отдела в коре головного мозга, где происходит высший анализ и синтез получаемых раздражений. Результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речевых реакций, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно – мозговых нервов ствола мозга своей и особенно противоположной стороны. От ядер отходят нервы, направляющиеся к периферическому речевому аппарату, в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов. Они приносят к мыщцам импульсы от ЦНС, регулирующие тонус и побуждающие мышцы к сокращению, что приводит к возникновению голоса и характерных речевых шумов. К ЦНС идут чувствительные раздражения от периферического речевого аппарата (слуховые, кинестетические, тактильные).

Функциональная организация таких проявлений речевой деятельности, как крик, лепет наиболее просты; они осуществляются на основе деятельности структур только стволовых и подкорковых отделов мозга и наблюдаются у детей уже с первых месяцев жизни.

В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать интонационную сторону речи, что, по – видимому, может быть связано также с деятельностью подкорковых ядер мозга.

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к одному году он уже имитирует целые звуковые последовательности. Это означает, что начинают функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

Ребенок учится подчинять деятельность своего артикуляторного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития.

Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок 2-5 лет жизни под контролем слуха и кинестетических раздражений ( а также зрения) учится управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет. У него формируется фонематическая звуковая система, используемая в разных видах речевой деятельности для различения значений слов. Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь (письмо и чтение), для осуществления которой особое значение имеет зрительный анализатор.

У взрослого человека речь так или иначе участвует во всех его психических процессах, познавательной деятельности, мышления, памяти и пр. Это, однако, не исключает того, что отдельные речевые процессы (собственная речь, восприятие речи, чтение, письмо) обеспечиваются преимущественно разными отделами целостной функциональной системы речи, что явно вскрывается в речевой патологии.

2 . Взаимосвязь речевого и моторного развития.

О мелкой моторике в последнее время написано немало книг и пособий.

Необходимо знать ,что развитие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма ,но и для полноценного формирования у ребенка устной речи. Существование такой зависимости имеет свое историческое объяснение.

Таким образом ,развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано .По мере совершенствования функции рук , выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу , увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки ) в коре головного мозга .Параллельно с этим ,не без

стимулирующего влияния активных движений рук ,развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека .

Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями ,так и многолетней практикой работы дефектологов).Поэтому развитые ,усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи ,тогда как неразвитая ручная моторика , наоборот ,тормозит такое развитие.

Развитие мелкой ручной моторики ребенка должно начинаться с раннего детства . Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребенка ,а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью. Далее для развития мелкой моторики рук можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий :

различные виды конструирования;
упражнения с мозаикой;
рисование;
перевод картинок через копировальную бумагу(обведение контура);
вырезание ножницами различных фигур;
вязание ,вышивание;
перебирание крупы ,гороха;
обучение игре на пианино;
лепка из пластилина. И т.д.

3. Особенности моторного развития детей с речевыми нарушениями.

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются такие функции как: лазание, ходьба, прыжки и др.Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. Это характерно в основном для детей с временной задержкой речевого развития, с фонетико – фонематическим недоразвитием (ФФН) и некоторыми другими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, что показательно, главным образом, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте. Более того недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь. Проводимое системное изучение двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук. Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, пользуются столовыми приборами и т.д. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.

4. Содержание работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушениями речи.

Также развитию мелкой моторики способствуют разнообразные занятия по конструированию, изобразительной деятельности, ручному труду и многие другие.

Важным средством развития мелкой моторики рук служат упражнения с предметами, поскольку именно предметно – манипулятивная деятельность лежит, главным образом, в основе развития двигательных функций рук.

Ребенок может поочередно соединять пальцы каждой руки друг с другом, или выпрямлять по очереди каждый палец, или сжимать пальцы в кулак и разжимать и в это время произносить звуки: б-п; т-д; к-г.

самомассажем кистей и пальцев рук.

В данных упражнениях используются традиционные для массажа движения – разминание, растирание, надавливание, пощипывание.

Для более эффективного самомассажа кисти используется массажный мячек.

Позволяет повысить общий тонус, развивает внимание и память, снимает психоэмоциональное напряжение.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Консультация для родителей - "Развитие мелкой моторики у детей с речевой патологией в психофизическом развитии"

Статья "Приёмы развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями"

Материал предназначен для воспитателей ДОУ.

Консультация для педагогов ДОО "Развитие мелкой моторики у детей 3-5 лет. Комплексные занятия по развитию мелкой моторики у детей 3-5 лет"

Мелкая моторика- тонкие движения кистей и пальцев рук- необходимая составляющая многих действий человека: предметных, орудийных, трудовых, выработанных в ходе культурного развития.

Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста. Игры на развитие мелкой моторики рук детей дошкольников.

Развитие мелкой моторики рук играет важную роль в общем развитии дошкольников, позволяет сформировать координацию движений пальцев, развивает речевую деятельность, готовит ребенка к школе, развивает т.

Система работы по развитию мелкой моторики (у детей с речевой патологией).

Ещё в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности тонких движений пальцев рук. Если развитие движений соответствует возрасту, то и речево.

Цель проекта: создать условия, для развития пальчиковой моторики рук используя традиционное и нетрадиционное оборудование.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

В статье рассматриваются особенности моторной сферы детей с дизартрией, которая характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Подчеркивается, что детям с дизартрией необходима специальная система работы по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно-воспитательном процессе.

Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

Речь является одним из наиболее значительных факторов и средств развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее общение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Правильная речь является одной из важных предпосылок полноценного развития личности.

В настоящее время наблюдается постоянный рост числа детей, имеющих речевые нарушения. Одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является дизартрия.

Дизартрия – тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи.

Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.

В настоящее время данная речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах и представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А.Оппенгейм, Х.Гутцман и др.). Изучением локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств занимались Е.Н.Винарская (1973) и Л.Б.Литвак (1959). Впервые Е.Н.Винарской было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных. В настоящее время наиболее подробно дизартрия описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семёнова, 1968; Е.М.Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; и др.).

Теоретические и практические аспекты данной проблемы широко освещаются в современной отечественной литературе (Л.Н.Белякова, Н.Н.Волоскова, Е.Н.Винарская, Л.В.Лопатина, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, О.Г.Приходько, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.).

Изучение дизартрии как речевого нарушения охватывает неврологические, логопедические, психологические и психолингвистические аспекты исследования. Интерес к данной проблеме связан с разработкой новых подходов в диагностике и определении новых, более эффективных технологий коррекционного процесса. Несмотря на длительную историю изучения дизартрии, многое в этой проблеме остается дискуссионным.

Важнейшую роль в обеспечении познавательной и речевой деятельности ребенка выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость специальной работы по её формированию у детей дошкольного возраста.

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, симптомы которой проявляются в виде расстройства двигательной сферы и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры. Двигательная недостаточность выражается у дизартриков в виде плохой координации сложных движений, скорости и ловкости их выполнения. Чем сложнее движение, тем заметнее моторная недостаточность.

В зависимости от того, какие отделы головного мозга поражены речевые и моторные нарушения могут проявляться как в слабо, так и в сильно выраженной форме. У детей с дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Характерны следующие патологические особенности двигательной сферы: синкинезии, гиперкинезы, дискоординация движений, тремор, наличие нередуцированных рефлексов.

Структура речевого нарушения при дизартрии требует комплексного подхода в диагностике и проведении коррекционных мероприятий. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическую работу необходимо проводить на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Важной задачей при организации коррекционной работы с детьми с дизартрией является развитие моторной сферы. Данное направление логопедической работы необходимо реализовывать систематически совместными усилиями всех участников образовательного процесса: логопеда, воспитателей, специалистов ДОУ, родителей ребёнка. Учитель-логопед выступает организатором данного процесса и рекомендует каждому педагогу наиболее оптимальные варианты использования коррекционных технологий, развивающих двигательную сферу ребёнка.

Осуществляя взаимосвязь со специалистами возможно формировать общие двигательные навыки, которые устраняют нарушения общей моторики, некоординированные, скованные движения, развивают быстроту и общую выносливость, а также способствуют выработке плавности и регуляции дыхания.

Так, в ходе музыкальных занятий, необходимо включать разнообразные виды деятельности, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа. Для развития динамической координации и общей моторики, главным средством является ходьба, естественный вид движения, но достаточно сложный по координации.

Одним из направлений развития общей моторики и двигательной координации можно рассматривать логоритмику. Работая с детьми с дизартрией, необходимо включать в музыкальные занятия элементы логоритмики, такие как речедвигательные упражнения, ходьба с заданием, отбивание ритма песен и стихов, пантомима, задания на драматизацию стихотворных и прозаических отрывков и др.

На занятиях по физической культуре также придаётся большое значение технике выполнения различных видов ходьбы, бега, прыжков. Также важное место отводится играм с мячом, развивающим ловкость, координацию, скорость и переключаемость движений.

Работа по развитию речевой моторики выполняется преимущественно на логопедических занятиях и включает в себя:

- проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса (основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация);

- работу по развитию мимических мышц лица (ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д.);

- работу по развитию подвижности губ и языка, которая начинается с общих движений, с постепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям.

С этой целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётом возраста ребёнка и характера, степени органического поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будет сочетаться с развитием общей и ручной моторики.

Следующим не менее важным направлением работы является развитие мелкой моторики рук, включающее такие технологии, как:

- массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;

- игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;

- комплексы пальчиковой гимнастики;

- формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;

- занятия с пластилином и ножницами;

- подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями;

Вышеперечисленная работа проводится на всех видах логопедических занятий, музыкальных и физкультурных, включается в занятия воспитателей, прогулки. Также, по нашему мнению, необходимо включать игры и игровые упражнения в свободную деятельность детей, как во время пребывания в детском саду, так и дома.

Важно осуществлять работу в тесном и продуктивном контакте с родителями дошкольников: организовывать консультации, открытые занятия, проводить беседы, оформлять наглядную агитацию.

Все перечисленные виды работы по развитию моторной сферы могут быть использованы в своей деятельности логопедом, воспитателями, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, а также родителями для работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным звукопроизношением.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 254 с.

5. Лоскутова Е.В. Оптимизация речевой коммуникации в процессе развития моторных функций детей с речевой патологией // Инновационная деятельность педагогов в условиях проектирования и внедрения адаптированных основных общеобразовательных программ: материалы Областного науч.-практич. семинара (Волгоград, 30 марта 2016 г.). – Волгоград: Изд-во ВолГу, 2016. – С. 73–80.

В настоящее время проблема роли моторных функций в формировании правильного звукопроизношения и их взаимосвязь является одной из актуальных в логопедии. Чем лучше у ребенка сформированы моторные функции, тем менее уязвима его речь, это обусловлено тесной их взаимосвязью, особенно это относится к дошкольникам с дизартрией. В научной среде не вызывает разногласий тот факт, что тренировка мелких движений пальцев и кистей рук, артикуляционной и общей моторики играет важную роль для общего развития ребенка и, в особенности, для развития речи [1].

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и реализовать технологию логопедической работы по формированию моторных функций и звукопроизношения в их взаимосвязи у дошкольников с дизартрией, провести анализ ее эффективности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе для диагностики уровня сформированности звукопроизношения у дошкольников с дизартрией мы использовали методику Е.Ф. Архиповой, в которую были включены задания из работ Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой [3].

По результатам проведения методики мы распределили детей по группам: с высоким уровнем развития звукопроизношения (71–100 баллов), средним (70–31 баллов) и низким (30–0 баллов).

Качественный анализ результатов диагностики показал, что при проведении обследования произношения свистящих звуков Екатерина В., Александра Л., Кристина Ш. заменяют звуки [С] и [З] на [Ш] и [Ж] при произнесении изолированно и в слогах, словах и предложениях, а также было замечено нечеткое произношение свистящих звуков. У Артема Л., Глеба С. наблюдалось межзубное произношение свистящих звуков, отмечалась замена звука [С] на звук [Ш], звука [З] на [Ж], произношение было нечетким.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что 70 % детей имеют средний уровень развития свистящих звуков, а 30 % – низкий уровень.

Во время обследования произношения шипящих звуков у дошкольников было выявлено, что Маша К., Даша П., Варя Ф. и Артем М. заменяют звук [Ш] на звук [С], а звук [Ж] на [З]. У Екатерины В., Егора С., Кристины Ш. замечено огубленное произношение шипящих звуков, а также нижняя артикуляция звука [Ж]. У Артема Л. – межзубное произношение шипящих звуков.

Полученные данные показали, что 20 % детей имеют высокий уровень развития произношения шипящих звуков, 40 % – средний уровень, 40 % – низкий уровень.

В ходе обследования произношения сонорных звуков у дошкольников было выявлено следующее: сонорные звуки полностью отсутствуют у Варвары Ф. и Марии К.; у Артема М., Артема Л., Кати В., Александры Л., Кристины Ш. отсутствуют звуки [Р], [Р’], а звук [Л] заменяют на [Л’]; у Даши П., Егора С. наблюдалось увулярное произношение звука [Р], замена звука [Р’] на [Л’].

Полученные результаты свидетельствуют, что у 10 % детей выявлен высокий уровень развития произношения сонорных звуков, у 70 % – средний уровень и 20 % – низкий уровень.

При исследовании нарушений произношения аффрикатов мы выявили следующее: Дарья П., Кристина Ш., Егор С. заменяют звук [Щ] на [С’]; Мария К., Варвара Ф. заменяют звук [Ч] на нечеткий звук [Т’], звук [Щ] на [С’].

Можно сделать вывод, что 50 % детей имеют низкий уровень развития произношения аффрикатов, 50 % детей – средний уровень.

Для диагностики уровня развития моторных функций у дошкольников с дизартрией нами была использована методика Е.Ф. Архиповой, в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой [3]. Методика включает в себя задания, направленные на обследование трех блоков (артикуляционной, общей и мелкой моторики).

По результатам проведения методики мы распределили детей по группам: с высоким уровнем развития моторики (71–100 баллов), средним (70–31 баллов) и низким (30–0 баллов).

Обследование общей моторики показало следующие результаты. Так, Александра Л., Екатерина В. все задания выполняли правильно, но в замедленном темпе. Егор С., Кристина Ш., Варвара Ф. плохо удерживают равновесие стоя на одной ноге, быстро оступаются, ищут опору; не удерживают равновесие при остановке по команде. Артем М., Дарья П., Екатерина В., Артем Л., Егор С. ориентируются в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируются в сторонах тела сидящего напротив. Кристина Ш. и Глеб С. не ориентируются в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

В ходе исследования зрительно-пространственной организации движения Александра Л., Мария К., Артем Л., Варвара Ф., Егор С., Кристина Ш. правильно выполняли задания, свои ошибки замечали и исправляли самостоятельно. У Дарьи П., Екатерины В. эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечают самостоятельно. У Глеба С. и Артема М. наблюдаются стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечают.

Было выявлено, что 60 % детей имеют средний уровень развития общей моторики, 20 % – низкий уровень, 20 % – высокий.

Результаты диагностического исследования мелкой моторики позволили выявить следующие нарушения:

1. Во время проведения исследования развития кинестетической основы движений руки Артем Л. все задания выполнил правильно, но в замедленном темпе. Александра Л., Глеб С., Егор С., Мария К. задания выполняли правильно, но наблюдались синкинезии. Артем М., Дарья П., Екатерина В. не смогли выполнить задания самостоятельно, пользовались помощью взрослого. Кристина Ш. задания не выполнила.

2. При исследовании оптико-кинестетической организации движений Артем Л. выполнил задания верно, но в замедленном темпе. Александра Л., Глеб С., Артем М., Дарья П., Варвара Ф., Егор С. и Маша К. выполняли задания правильно, но в замедленном темпе с проявлением синкинезий. Екатерина В., Кристина Ш. задания не выполнили.

3. Задания на определение конструктивного праксиса Артем М., Екатерина В. и Мария К. выполняли с ошибками, но ошибки исправляли самостоятельно. Варвара Ф., Дарья П., Даниил Д. и Глеб С. не смогли собрать картинку из четырех частей, потребовалась помощь взрослого. Александре Л., Егору С. и Кристине Ш. потребовался образец собранной картинки для выполнения задания.

4. При выполнении заданий на выявление синкинезий у Александры Л., Марии К. и Артема Л. наблюдались односторонние синкинезии в части заданий. У Артема М., Екатерины В. и Дарьи П. – односторонние синкинезии при выполнении всех заданий. У Егора С. были выявлены перекрестные синкинезии, а у Глеба С. – двусторонние синкинезии.

6. В ходе исследования пространственного восприятия мы выявили, что при срисовывании домика Александра Л. и Дарья П. пропускают деталь (дверь), Артем Л. не нарисовал трубу, а Екатерина В. пропустила окно. Егор С., Мария К. и Кристина Ш. увеличили некоторые детали рисунка, но размер самого рисунка относительно сохранен. Варвара Ф., Артем М., Глеб С. неправильно изобразили рисунок.

7. При проведении исследования зрительно-моторной координации (графических проб) Артем Л., Александра Л., Дарья П., Мария К., Варвара Ф., Егор С. отрывали карандаш от рисунка не более трех раз, за линии не выходили, но выполняли задания медленно и неуверенно. У Глеба С. и Екатерины В. наблюдается не более трех выходов за пределы дорожки, линия неровная и дрожащая, с очень сильным нажимом, а также нарушена плавность движений. У Кристины Ш., Артема М. наблюдались многочисленные выходы за пределы дорожки, многократное проведение карандашом по одному и тому же месту.

8. При проведении монометрического теста Александра Л, Артем Л., Артем М. круг вырезали не полностью, немного криво. Дарья П., Мария К. при выполнении задания отклонились от утолщения не более двух раз. Варвара Ф., Егор С., Екатерина В. и Кристина Ш. при выполнении задания не уложились в отведенную минуту, допускали немногочисленные ошибки. Глеб С. допускал многочисленные ошибки, поэтому задание считается невыполненным.

9. Исследование скорости движений показало, что Александра Л., Артем Л. выполняли задание в быстром темпе правой рукой, начертили 20 вертикальных линий; левой рукой чертили медленнее. Варвара Ф., Дарья П., Егор С., Артем М., Мария К. выполняли задание правой рукой медленно и начертили не более 16 линий; при начертании левой рукой многочисленно выходили за границы, наблюдались перемены скорости движений. Глеб С., Екатерина В., Кристина Ш. начертили менее 10 линий правой рукой, наблюдались многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движений.

Было выявлено, что высокий уровень развития мелкой моторики имеют 3 ребенка (30 %), средний уровень – 5 детей (50 %) и низкий уровень наблюдался у 2 детей (20 %).

Результаты диагностического исследования развития артикуляционной моторики у дошкольников с дизартрией позволили выявить следующие нарушения:

2. Во время обследования кинетического орального праксиса Артем Л., Егор С., Дарья П. и Мария К. выполняли упражнения замедленно и напряженно, наблюдалась быстрая истощаемость. Варвара Ф., Глеб С., Артем М. выполняли задания с ошибками, наблюдался долгий поиск позы. У Екатерины В. и Кристины Ш. наблюдались гиперсаливация, длительный поиск позы и синкинезии, упражнения выполняли с ошибками.

3. Обследование динамической координации артикуляционных движений показало замедленное и напряженное выполнение переключений с одного упражнения на другое у Дарьи П. и Марии К. У Александры Л., Варвары Ф., Егора С., Екатерины В. и Кристины Ш. количество правильно выполненных заданий ограничено двумя-тремя. Артем Л., Артем М., Глеб С. выполняли упражнения с ошибками, заменяли одно движение другим.

4. При обследовании мимической мускулатуры у Варвары Ф., Глеба С., Дарьи П. и Марии К. наблюдалось неточное выполнение некоторых движений и незначительное нарушение тонуса мускулатуры. Александра Л., Артем Л., Кристина Ш. испытывали затруднения при нахмуривании бровей и наморщивании лба, небольшое нарушение мышечного тонуса. У Артема М., Егора С., Екатерины В. нарушены единичные движения.

6. В ходе обследования язычной мускулатуры было выявлено неточное выполнение заданий и незначительное нарушение тонуса языка у Александры Л., Варвары Ф., Глеба С., Екатерины В. и Марии К. У Артема Л., Артема М., Кристины Ш. были затруднения при выполнении упражнений, постоянная саливация.

В ходе проведения обследования артикуляционной моторики дошкольников мы выявили, что 60 % детей имеют средний уровень развития обследуемых навыков, 30 % – низкий уровень и 10 % – высокий уровень.

Таким образом, результаты обследования моторных функций детей дошкольного возраста с дизартрией свидетельствуют, что средний уровень наблюдается у 6 детей (60 %), низкий уровень – у 3 детей (30 %), высокий уровень развития моторных функций – у 1 ребенка (10 %). Результаты обследования звукопроизношения у дошкольников с дизартрией показали, что 30 % детей (3 ребенка) имеют низкий уровень развития звукопроизношения, 20 % (2 ребенка) – высокий уровень и 50 % (5 детей) – средний уровень.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию моторных функций у дошкольников.

На формирующем этапе была реализована технология, в основу которой легли методики формирования моторных функций С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкой и Е.В. Лоскутовой [4, 5]. Дети на занятиях были активны, с удовольствием выполняли все задания. Работа проводилась по трем направлениям: развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики. Перед началом проведения коррекционной работы мы разделили детей на 2 подгруппы. В первую подгруппу входили дети, с которыми мы занимались только артикуляционной моторикой в классическом варианте, без двигательной активности. В эту подгруппу мы определили Александру Л., Артема Л., Егора С., Варвару Ф. и Марию К. Во вторую группу входили Артем М., Екатерина В., Дарья П., Глеб С. и Кристина Ш. С ними мы проводили занятия, используя все виды моторики (общей, мелкой и артикуляционной). Все дети посещали логопедический пункт на базе детского сада.

С целью выявления связи между развитием моторики и улучшением звукопроизношения мы после завершения занятий по развитию моторных функций проводили занятия по автоматизации звуков, поставленных на логопункте. Дети были разделены на те же подгруппы. Первая группа занималась автоматизацией звуков в кабинете и без движения. А со второй группой мы занимались автоматизацией звуков в комплексе с физической активностью.

После проведения формирующего эксперимента нами была проведена контрольная диагностика моторных функций по той же методике и у той же группы дошкольников.

Общие результаты обследования моторных функций после проведения коррекционно-логопедической работы: 30 % детей показали средний уровень развития, а 70 % – высокий.

Общие результаты обследования звукопроизношения у дошкольников после проведения коррекционно-логопедической работы: 50 % детей показали средний уровень развития звукопроизношения и 50 % – высокий уровень.

По результатам проведения контрольного эксперимента и сравнительных данных можно сделать вывод, что дети, входящие во вторую подгруппу, с которыми были проведены занятия по всем трем видам моторики и автоматизации, совмещенные с двигательной активностью, справились с заданиями гораздо успешнее, чем дети из первой группы, с которыми занимались только артикуляционной моторикой и автоматизацией без включения движения. Кроме того, автоматизация звуков у группы, в работе с которой мы сочетали автоматизацию с двигательной активностью, произошла быстрее.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что речь напрямую связана с моторными функциями, и если развивать моторику у ребенка, то и его речь будет развиваться быстрее и правильнее.

Таким образом, сравнительные данные показателей констатирующего и контрольного экспериментов по обследованию моторики и звукопроизношения у дошкольников позволяют констатировать взаимосвязь между моторными функциями и звукопроизношением у дошкольников с дизартрией. Полученные результаты исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии логопедической работы по формированию звукопроизношения на основе формирования моторных функций.

Читайте также: