Специальные условия для детей с рас в доу

Обновлено: 04.07.2024

Дошкольный возраст — важнейший период в оказании психолого-педагогической помощи.

От ее успешности в этот временной отрезок зависит не только приобретение ребенком определенных знаний и умений, но и социально-эмоциональное развитие, адаптация к окружающей среде, а также возможность успешного перехода к школьному обучению.

Происшедшие за последнее время резкие изменения в общественной, экономической, социальной жизни в стране (в том числе снижение рождаемости здоровых, физиологически зрелых младенцев, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии у новорожденных и процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела — 700-1100 г; выживание ранее нежизнеспособных младенцев за счет интенсивного выхаживания; рост информационных и компьютерных технологий; проведение реформ в различных сферах российского общества, в том числе модернизация системы образования в целом и в дошкольном ее звене в частности и другие изменения) существенно повлияли на все сферы жизни человека, и, естественно, они отразились на развитии и воспитании самых маленьких членов нашего общества - детей раннего и дошкольного возраста.

Многие специалисты (воспитатели, логопеды, психологи, дефектологи, методисты и др.), работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что некоторые современные дети имеют особенности психофизического развития; все чаще в дошкольную группу попадают дети с трудностями в поведении, осложняющими процесс их воспитания и обучения.

Остановимся на раскрытии специфики включения детей с РАС в дошкольную образовательную организацию как наиболее часто встречающейся категории детей с нарушениями поведенческого характера и особенностями социально-эмоционального развития.

Исследователь подчеркивает, что не определена причина такой тенденции: возможно, это лишь следствие более качественной диагностики и раннего выявления либо действительно таких детей стало больше.

РАС чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек (5-6 : 1).
Около 75% детей с расстройствами аутистического спектра к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность (Т. Питерс, 2002).
Примерно 25% аутичных детей имеют нормативное или превышающее средние показатели интеллектуальное развитие. При этом у детей отмечается неравномерность психического развития (опережающее развитие одних функций и процессов сочетается с задержкой развития других).

Считается, что аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, т.е. данное состояние является пожизненным, что приводит к необходимости оказания поддержки на протяжении всей жизни человека с последствиями РАС.

Эмоциональные нарушения и расстройства аутистического спектра могут являться отдельными расстройствами, а могут осложнять и другие нарушения в развитии (нарушения речи, задержку психического развития и др.). Они могут быть ведущими в заболевании либо являться сопутствующими, иметь большинство особенностей, свойственных данному нарушению, а в некоторых случаях выявляться лишь отдельными маркерами, сопутствующими заболеванию.

Дети с РАС значительно отличаются друг от друга по степени выраженности социальных, коммуникативных, речевых нарушений, вариабельности познавательного развития, что позволяет им посещать различные образовательные учреждения: группы общеобразовательных дошкольных организаций, инклюзивные группы в массовых детских садах, группы детских садов компенсирующего и комбинированного видов и др.

Расстройства аутистического спектра выражаются по-разному, наблюдаются значительные вариации как в состоянии разных детей, так и в состоянии одного и того же ребенка с течением времени (Ф. Аппе, О. Богдашина, К. Гилберт, С. Гринспен, С. Морозов, О. Никольская, Т. Питерс и др.). При этом выделяются особенности, типичные для всех детей, — триада Лорны Винг.

Ее три составляющие — нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения речевой и неречевой коммуникации, существенно ограниченный спектр деятельности интересов.

Нарушения в сфере социального взаимодействия

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития

В состоянии речи аутичных детей отмечается много вариантов, от мутизма (молчание, отказ от речевого общения) до формально достаточного речевого развития (использование в коммуникации внешне правильной фразовой речи), но имеющего особенности прагматической и просодической сторон речи. Аутичные дети имеют значительные ограничения в понимании жестов и мимики других людей и сами, как правило, не используют их в общении. Также для многих детей этой категории характерно нарушение зрительного контакта.

Ограничения спектра деятельности и интересов

Могут проявляться в виде стереотипий. Стереотипные действия часто бывают направлены на приглушение неприятных впечатлений и/или тонизирование себя приятными повторяющимися впечатлениями.

Кроме того, для аутичных детей характерны нарушения способности к воображению, что наиболее ярко проявляется в отсутствии или искажении символической игры, а также снижение исследовательского интереса к окружающему миру наряду с проявлением стойкого интереса к определенным объектам и др.

Ограничение видов активности и интересов в большинстве случаев проявляется в негативизме к новому, стремлении поддерживать привычный распорядок во всех значимых ситуациях. Одной из существенных проблем, возникающих в рамках ограничения спектра действий, является проблема гибкого использования аутичным ребенком навыков в нетипичных ситуациях, отличающихся от тех, в которых они были сформированы и закреплены.

Перечисленные факторы обусловливают высокую индивидуализацию обучающего процесса.

Необходимо отметить, что существуют и другие причины, определяющие высокую индивидуализацию помощи. Например, наличие медикаментозных или иных воздействий, значимых для коррекции.

Так, в настоящее время довольно распространены специальные диеты для детей с РАС (как на основании результатов анализов, подтверждающих непереносимость ребенком каких-либо продуктов, так и по собственному решению семьи), исключающие употребление ребенком продуктов, содержащих глютен и/или казеин, а иногда и любые красители, усилители вкуса и другие добавки. Соблюдение диеты предполагает запрет на употребление распространенных продуктов (например, содержащих пшеницу, рожь, молоко и др.). На практике это может определить форму посещения ДОО (группа кратковременного пребывания, например) или привести к изменению режима (ребенок пришел на занятия после завтрака, вместе с другими детьми съел из обеда блюдо, которое не содержит продуктов, запрещенных при его диете).

Особенности психического развития аутичных детей приводят к тому, что в дошкольном возрасте у них отмечаются стойкие трудности в воспитании и обучении.

Аутичный ребенок испытывает значительные сложности во взаимодействии, что негативно сказывается на самой возможности воспитания и обучения и в большинстве случаев обусловливает отставание в психическом развитии. Трудности изменения поведения в соответствии с требованиями окружающего мира, нарушения коммуникации, быстрое закрепление негативных впечатлений и др. оказываются отрицательными факторами, осложняющими процесс усвоения организационных требований ДОО (ребенок неадекватно реагирует на их изменения, не может в общепринятой форме сообщить о своих затруднениях другому человеку, попросить помощи, задать вопрос и др.). Поэтому у таких детей легко возникают поведенческие нарушения, которые проявляются в агрессии (самоагрессии; генерализованной агрессии; агрессии, направленной на другого человека), нарастании аутостимуляций (настойчивых, стереотипных вызываний сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела) как способов заглушить неприятные впечатления, в негативизме.

Специфика включения детей с неярко выраженными отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников определяется наличием психических особенностей детей этой группы. На начальном этапе специалисты изучают медицинскую и психолого-педагогическую документацию, рекомендации учреждения, направляющего ребенка с РАС в ДОО; данные, полученные в ходе знакомства с семьей (анкетирования, беседы, наблюдения), а также данные, полученные после проведения психолого-педагогического обследования, чтобы иметь первичное представление о социальной ситуации, об особенностях психофизического развития ребенка, о формах и объеме оказываемой ребенку помощи.

При включении ребенка с РАС в дошкольную группу необходимо определить индивидуальный образовательный маршрута (ИОМ). Для детей с РАС ИОМ позволяет реализовать их право на получение качественного образования, главной целью которого является максимально возможная социальная адаптация и самореализация.

ИОМ определяется исходя из особых образовательных потребностей ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей. При разработке ИОМ специалисты опираются на заключение психолого-медико-педагогической комиссии — ПМПК (если оно есть); на рекомендации, полученные из учреждений, ранее оказывавших помощь ребенку с РАС и его семье, и на другую медицинскую и психолого-педагогическую документацию, отражающую особенности психофизического развития ребенка и динамику его состояния с момента начала оказания помощи.

Форма помощи выстраивается исходя из актуальных задач развития, особенностей и возможностей ребенка с РАС и его семьи. Например, для ребенка, который умеет участвовать в организованной деятельности (с эпизодической помощью взрослого), несущественно отстает в познавательном развитии, нахождение среди детей с нормативным развитием может оказаться полезным, обеспечить необходимый социальный опыт, который позволит ему в дальнейшем более успешно включиться в школьное обучение.

Эта же ситуация для ребенка с выраженными аутистическими нарушениями и низким темпом познавательного развития может оказаться далеко не столь нужной и развивающей. Важнейшей задачей в этом случае должно являться формирование необходимых навыков, что предполагает проведение систематических занятий с дефектологом, логопедом, психологом и др., а посещение группы детей с нормативным развитием этой задачи не решает. Скорее всего, группа на базе ДОО компенсирующего вида в этом случае оказалась бы полезней.

Если выбор учреждения семьей основывается на каких-то других причинах, необходимо систематическое участие в работе с ребенком специалиста, имеющего достаточный уровень компетентности в проблеме РАС.

Особая роль в этом процессе отводится взаимодействию с семьей. Хотя взаимодействие с родителями — важное условие коррекционно-развивающей работы с детьми любой категории (тяжелые нарушения речи, нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), трудности переноса полученных навыков, недостаточная ориентированность на других людей, которые отмечаются у детей с РАС, делают участие родителей в коррекционно-развивающей работе необходимой составляющей. То есть для выработки общей стратегии оказания помощи, постановки и реализации задач необходимо систематическое взаимодействие специалистов и семьи, посильное участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Это условие может реализовываться посредством систематического взаимодействия родителей и воспитателя, присутствия родителей на отдельных занятиях ребенка (индивидуальных или в группе), обсуждения выполнения домашних заданий, проведения индивидуальных бесед и многого другого.

Кроме того, эффективность помощи во многом зависит от систематического взаимодействия специалистов учреждения (от наличия командного подхода). Это условие предполагает совместную постановку и обсуждение успешности достижения поставленных задач, использование общих приемов работы специалистами ДОО, участвующими в работе с ребенком.

Важным условием эффективности включения ребенка с РАС в ДОО выступает наличие в дошкольном учреждении специалистов, обладающих знаниями по проблеме детского аутизма. Поэтому необходимо прохождение специалистами ДОО курсов повышения квалификации по проблеме обучения и воспитания детей с РАС С нашей точки зрения, это необходимый минимум, который позволит учитывать особенности ребенка и понимать задачи, решаемые на конкретном этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

Соблюдение выделенных педагогических условий должно осуществляться на протяжении всего времени посещения ребенком с РАС дошкольной образовательной организации как в индивидуальной, так и в групповой работе.

М. БРАТКОВА, О. КАРАНЕВСКАЯ,
кандидаты педагогических наук, доценты, Московский городской педагогический университет, Институт специального образования и комплексной реабилитации

Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в реализации личностно ориентированного подхода в современном образовании // Инновации в образовании. 2013. № ю.
Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-де- фектологов / Пер. с англ.; Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
Сатмари П. Дети с аутизмом / Пер. с англ. СПб: Питер, 2003.
Шоплер Э. Поддержка детей с аутистическими нарушениями от о до 6 лет: Сб. упражнений для специалистов и родителей / Пер. с англ. Мн.: Медисонт, 2009.

Браткова М.В., Караневская О.В. Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) // Дошкольное воспитание. 2015. № 2. С. 76-80.

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003).

Яркими внешними проявлениями синдрома РАС являются:

• стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т. п. и постоянное возвращение к ней;

• раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5-6 лет.

К. С. Лебединская считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И, наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко — и развить их потенциальные способности.

Большую часть времени ребенок, посещающий образовательное учреждение, находится с педагогом. Поэтому роль воспитателя в формировании навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо важна. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

Главная задача педагога — вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом — снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды, — ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и Ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на Ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать Ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще “путешествовать” с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения. Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые Вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Правила работы с аутичными детьми :

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.

2. Исходить из интересов ребенка.

3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.

4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).

5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.

6. Чаще присутствовать в группе, где занимается ребенок.

7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.

8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.

9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т. п.)

10. Избегать переутомления ребенка.

Как играть с аутичными детьми

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру. Ребенок с РДА будет играть в те игры, которые совпадают с его интересами.

Поскольку аутичные дети болезненно воспринимают смену обстановки, то все индивидуальные игры рекомендуется проводить за столом. Кроме того, для аутичных детей (при условии, что с ними уже установлен контакт) будут полезны дыхательные и релаксационные упражнения.

Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу. Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе — Вода одной реки.

По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок, первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно. Река будет блуждать по классу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки.

Цель: научить детей планировать свои действия во времени.

Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10, В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего — найти тигра.

Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

Цель: помочь детям ощущутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем мы играть.

Вы смотрите, не зевайте

И за мной все повторяйте,

Что я вам сейчас скажу

И при этом покажу.

Цель: развитие представлений и воображения ребенка Содержание: Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т. д.) Ребенок должен отгадать, кто это был.

Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.

1 этап игры: Взрослый говорит:

Я несу легкий пакет (показывает, а теперь я несу (показывает). Какой пакет?

Я перехожу широкую реку (показывает, а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает). Какой?

Я иду медленно, а вот я иду. Как?

Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне.

Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю.

Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.

Активные формы работы с родителями — участниками образовательных отношений (из опыта работы) Мне представилась возможность на городском семинаре поделиться опытом работы, рассказать об активных формах работы с родителями- участниками.

Использование дидактических игр в работе с детьми младшей группы (из опыта работы) Использование дидактических игр в работе с детьми младшей группы (из опыта работы) «…Дайте же детям играть, пока игра их радует, влечёт.

Мастер-класс как эффективная форма работы с родителями в условиях ДОУ из опыта работы В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования одной из основных задач стоящих перед дошкольной.

Экспериментирование с детьми дошкольного возраста на примере огорода на подоконнике Ребёнок - дошкольник сам по себе является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности.

Все аутичные дети имеют право и потребность в образовании. С должным вниманием и помощью каждый из них способен раскрыться и познавать мир в данных ему природой пределах. Педагог-психолог Наталия Баринова рассказала об основных особенностях детей с РАС, способах выстраивания взаимодействия с ними и о методе ABA терапии.

Выбор пути образования

Первые шаги по выстраиванию взаимодействия с ребенком с РАС, начинаются с выбора пути образования. Рассмотрим некоторые типы инклюзии.

Общемировая эффективная норма при включении детей с ОВЗ — 10-15 % детей с особыми потребностями от количества учащихся в классе.

Ресурсный класс
Ресурсный класс — это не отдельный класс коррекции, а специальная комната, где дети с РАС и другими нарушениями могут восстановить свои ресурсы, а также заниматься индивидуально и в малой группе, тренируя академические навыки и необходимое учебное поведение.

Тьютор осуществляет поддержку двух и более детей;
Дети обучаются в малокомплектных классах;
Инклюзия через общешкольные мероприятия, уроки физкультуры, изо, музыки и т. д. Обратная инклюзия на переменах и в группах продленного дня;
Обучение ведется преимущественно фронтально для всего класса или в маленьких группах.

На что мы можем опираться при организации обучения детей с РАС?

На первых этапах обучения ребенку с нарушениями предлагается среда и виды деятельности, наилучшим образом адаптированные к его способностям и возможностям. Образовательный маршрут строится с учетом динамической оценки возможностей ребенка при включении в социальную группу.

Интеграционный маршрут ребенка с РАС в образовательной организации:

Элементы АВА

Прикладной анализ поведения (или ПАП, или АВА) — база, на которой в современном мире строится абилитация детей с РАС.

Положительное подкрепление желаемого поведения

Типы подсказок (от самой сильной к самой слабой):

Полная физическая помощь (берем руки ребенка в свои и делаем);
Частичная физическая помощь;
Вербальная (говорим);
Моделинг (взрослый показывает пример/модель);
Визуальная (пример написания букв/ таблица умножения на столе);
Жестовая;
Позиционная / По цвету или размеру.

насыщение мышечными, суставными и проприоцептивными ощущениями (качели, балансиры, утяжелители, массаж, бег);
тактильное (сенсорные коробки, глина, пена, тесто, жвачка для рук);
слуховое (тихое место, легкая музыка, наушники);
свет (приглушенный, темнота, светящиеся игрушки);
орально (грызунки, жвачки).

Посыл от ребенка с РАС

«Я лучше понимаю медленную, спокойную, четкую, краткую речь. Меня тревожит неопределенность и внезапные изменения, в такие моменты спокойно объясните мне, что происходит, и я успокоюсь. Я не люблю спешить, мне комфортно знать, какие события и когда будут происходить в течение дня.

В условиях группы компенсирующей направленности все педагоги стараются применять средства, которые помогают нашим воспитанникам развиваться, расти и постоянно двигаться вперед. В реализации индивидуальных адаптированных образовательных программ мы сталкиваемся с трудностями, связанными с природой расстройства аутистического спектра. В группе воспитываются дети, у которых полностью отсутствует речь или развита на уровне отдельных слов. В основном, понимание обращённой речи доступно только в рамках бытовых стереотипов. Дети болезненно реагируют на перемены, самостоятельно не могут регулировать свою деятельность. Наши подопечные отстают от нормотипичных сверстников по всем показателям, но самые явные отставания имеют в развитии навыков коммуникации и социального взаимодействия. Процесс обучения затрудняется в связи с особенностями восприятия окружающей среды, искажённой обработки сенсорной информации. Перечисленные особенности сказываются, в свою очередь, на поведении.

Исходя из перечисленных проблем, сам собой напрашивается однозначный вывод: каждый ребёнок, посещающий группу, нуждается в индивидуальном подходе, в обеспечении наглядными подсказками, которые облегчат понимание происходящего. Любому ребёнку важно полноценно ощущать себя в пространстве и времени и самостоятельно планировать своё поведение.

В своей деятельности мы применяем систему обучения для детей с особыми потребностями — ТЕАССН, которая разработана на основе исследований Эрика Шоплера. Нами адаптирован к условиям детского сада и внедрён такой компонент ТЕАССН-технологии как структурированное обучение. Из имеющегося опыта можем констатировать, что эта система организации среды обучения наиболее подходит к применению в работе с детьми, имеющими проблемы с восприятием пространства, времени, проблемы в коммуникации и социальном поведении.

И ещё одна причина, по которой мы опираемся на данную систему: структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

При создании среды для организации образовательного процесса с детьми мы учитываем такие особенности детей с РАС, как плохая ориентировка в пространстве, времени, проблемы коммуникации и социального поведения. Применяем основные компоненты структурированного обучения: структурирование пространства, визуальное расписание и визуальный план деятельности.

Пространствопомещений группы условно делится на зоны, которые оборудованы в соответствие и их функциональным назначением. Мы стараемся сделать помещение для ребёнка привлекательным. Для этого любимые предметы и игрушки находятся в доступном месте (если не требуется обучать навыку просьбы).

Обязательным условием при организации пространства является наличие средств коммуникации, наличие коммуникативной папки или коммуникативного альбома, помогающие общаться ребёнку и окружающим людям. Используем в качестве средств коммуникации наборы фотографий:

– фотографии близких людей,

– фотографии с изображением любимых видов деятельности,

– фотографии, позволяющие сообщить о физиологических потребностях: (питьё, еда, туалет),

– фотографии, передающие базовые коммуникативные функции ребёнка: просьба о помощи, приветствие, отказ, согласие.

Все материалы для сенсорного и моторного развития размещены на полках детской стенки. В предметно-развивающую среду включены наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки по темам, конструкторы, кубики, пирамидки, матрёшки и настольные игры. Все игры расположены на своём месте для удобства использования детьми и наведения порядка.

Педагоги следят, чтобы в поле зрения ребёнка не было большого количества игрового материала, вызывающего сенсорную перегрузку детей.

При организации учебного пространства в кабинете специалистов учителя-дефектолога и педагога-психолога применяется основной принцип организации рабочего места — ограничение пространства. Сначала рабочий стол находится у стены, чтобы ребёнок полностью концентрировался на выполнении задания. Когда ребёнок готов к взаимодействию со взрослым, педагог занимает место напротив ребёнка, усиливается социальное взаимодействие. Как только ребёнок сможет распределять внимание между педагогом и выполнением задания, занятия можно проводить в малой группе.

Обязательно используем переход от стола к столу, где ребёнок может самостоятельно выполнить несложные задания. Каждому ребёнку нужен отдых от контакта и смена видов деятельности.

Дети начинали освоение карточки с двух приятных занятий. Это было необходимо для того, чтобы они понимали последовательность действий во времени и причинно-следственную связь выполненной ими работы с последующим поощрением.

На следующем этапе мы ввели визуальное расписание. Оно составляется на более продолжительный период. Это последовательность картинок (фотографии детей в какой-либо деятельности), которые отражают этапы деятельности ребенка в режимных моментах на первую и вторую половины дня в группе детского сада.

Цель опоры на визуальное расписание: развитие у детей возрастающей автономности и максимальной самостоятельности; предупреждение дезадаптивного поведения.

Сначала составляется расписание на первую половину дня: по горизонтальной линии прикрепляются карточки-фотографии последовательной деятельности детей в режимных моментах. Ребенок открывает свою индивидуальную папку с визуальным расписанием, смотрит, что на первой карточке, снимает ее, кладет в конверт и идет выполнять задание, т. е. решает свою малую задачу. Успешное решение каждой такой задачи приближает его к овладению важным жизненным навыком — умению самостоятельно следовать расписанию и плану. После того, как все карточки будут сняты и помещены в конверт, составляется расписание на вторую половину дня. Когда ребенок хорошо освоится с работой визуального расписания, его можно привлечь для самостоятельного планирования своей деятельности сначала во вторую, а затем и в первую половину дня. Чем глубже он будет вовлечен в составление расписания для самого себя, тем лучше он будет воспринимать идею следования по этому плану. Участие ребёнка — основа для его дальнейшей мотивации.

Для детей с расстройствами аутистического спектра визуальное расписание — это способ удержать в поле внимания все занятия и действия, которые нужно совершать в течение дня. Это также удобный способ осваивать и осуществлять сложные комплексные навыки, например, умение пользоваться туалетом без помощи взрослых. Визуальное расписание качественно улучшает жизнь детей, потому что обладает преимуществами:

– позволяет изучать новое и автоматизировать известное, опираясь на сильную сторону ребёнка;

– можно возвращать детей к запланированным занятиям, которые они прервали или пропустили;

– убирает из жизни ребёнка избыток речи от взрослых и необходимость реагировать на их изменчивые слова (удаляет ребёнка от сенсорных перегрузок);

– не нужно запоминать быстро и сразу надолго — это позволяет детям осваивать новые комплексные навыки в индивидуальном ритме, ведь картинки всегда перед глазами;

– снижение тревожности благодаря предсказуемости будущего, в том числе в новых обстоятельствах, такая предсказуемость снижает общую тревожность от неизвестности будущего;

– рост самооценки — с помощью визуальных подсказок путь к самостоятельности становится кратким и наиболее безопасным;

– первые посылы к обучению чтению — когда иллюстрации следуют слева направо, расписание может стать первым шагом на пути к чтению, когда слово сопровождается картинкой, научиться читать существенно легче.

Использование визуального расписания поможет детям решать разнообразные задачи самообслуживания, переходить к самостоятельной деятельности без помощи взрослого.

Визуализированный план занятий — это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения. Сообщить ребёнку -дошкольнику о последовательности заданий, об объёме работы на занятии можно с помощью расположенных в ряд предметов, картинок с изображением предметов и действий с ними. Размещаем предметы на столе, стеллаже с полками. Картинки обозначающие ещё не выполненные задания — на верхней планке наборного полотна, выполненного — на нижней.

Стараемся, чтобы ребёнок привыкал самостоятельно регулировать процессы начала выполнения заданий и их завершения. Для этого привлекаем ребёнка к смене картинок или пособий. Ребёнок, ориентируясь на цифру может взять с полки стеллажа материал для следующего задания и после выполнения положить на место.

Когда ребёнок видит на столе педагога последовательно разложенные предметы, ему легче ориентироваться в структуре занятия, что даёт возможность избежать дезадаптивного поведения. После выполнения задания, предмет убирается, что является сигналом к выполнению следующего задания.

Загумная О. В. Организация среды при обучении детей с РАС [Текст]/ Загумная О. В., Васильева А. В., Кистень В. В., Петрова О.М// Аутизм и нарушения развития 2018 Т.16 № 1 С13–17.
Манелис Н. Г. Ребёнок с РАС идёт в детский сад. Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольных образовательных учреждениях [Текст]/ Н. Г. Манелис, А. В. Хаустов // Методические рекомендации// Под общей редакцией Манелис Н. Г. — Воронеж: МГППУ, 2014–104 с.
Никольская, О. С. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О. С. Никольская. — М.: Просвещение, 2013. — 29 с. — (Стандарты второго поколения).
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок. Пути помощи [Текст]/ О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг — М.: Теревинф, 2016. — 288 с.

Основные термины (генерируются автоматически): визуальное расписание, ребенок, половина дня, выполнение задания, детский сад, слово, структурированное обучение, игровая зона, последующее поощрение, социальное взаимодействие.

Специальные условия для детей с рас в доу

Нарушения в сфере социального взаимодействия

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития

Ограничения спектра деятельности и интересов

Выбор пути образования

На что мы можем опираться при организации обучения детей с РАС?

Элементы АВА

Похожие статьи

Элементы структурированного обучения в организации среды.

Организация самостоятельной деятельности детей дошкольного.

Организация успешной адаптации детей к дошкольному.

Игровой сеанс как модель взаимодействия с семьей в период.

Социальное развитие детей дошкольного возраста через.

Квест-игры как эффективная форма развития самостоятельности.

Моделирование игрового пространства в ДОУ с учетом.

Индивидуальные образовательные маршруты в педагогической.

Создание предметно-развивающей среды для детей.