Социальная интеграция в школе

Обновлено: 02.07.2024

Автор: Ерифиренко Ольга Фёдоровна

Организация: ГКС(К)ОУ «С(К)ОШИ № 3 II вида

Населенный пункт: Саратовская область, г. Энгельс

Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов, которые могли получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствие с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

анализировать свои действия;
самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
отличаться мобильностью;
быть способны к сотрудничеству.

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвекции о правах ребенка (1989) и другой Конвекции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и достоинство лиц на инвалидов (2006), подписанной РФ в 2008 году.

Развитие инклюзивного образования не возможно без поддержки и участия общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей с особыми образовательными потребностями, а также семей, в которых живут эти дети.

Инклюзивное образование ставит своей целью обеспечение равного доступа к получению знаний – необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса.

К основным элементам инклюзии можно отнести:

Выделяют восемь принципов инклюзивного образования:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
каждый человек способен чувствовать и думать;
каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
подлинное образование может осуществляется в контексте реальных взаимоотношений;
все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

САМЫМ ЛУЧШИМ В ИНКЛЮЗИИ ЯВЛЯЕТСЯ ТО, ЧТО ПРИ УСПЕШНОМ ЕЕ ПРОВЕДЕНИИ ВЫИГРЫВАЮТ ВСЕ.

Преимущества инклюзии для детей инвалидов весьма существенны:

дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимопонимания в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах;
в инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с ОВЗ, это связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможности для социального взаимопонимания со сверстниками, которые выступают в качестве носителей моделей социальной и коммуникативной сферы;
в инклюзивной среде с особенностями развития имеют более насыщенные учебные процессы, улучшение навыков и академических достижений.

Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии является их пребывание в общеобразовательном учреждении, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности учащегося на основе усвоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. В качестве примера можно привести задания традиционных учебников и учебников по ФГОС.

ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в котрой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Главным условием интеграции в России является приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе, в неприспособленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образования.

Сохранение детско-родительских отношений и возможность полноценного участия ребенка в повседневной жизни своей семьи.
Обретение опыта социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Полноценная речевая среда. В результате постоянного общения со слышащими детьми у них вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении совместно со слышащими.

Сложности усвоения норм социального поведения.
Ребенок с ОВЗ, привыкший к повышенному вниманию к семье в массовой школе становится одним из многих. Что может быть причиной дискомфорта или стресса.

Практика показывает, что педагог, изначально спрофилированный на работу с обычными детьми в общеобразовательной школе и оказавшийся в условиях интегрированного и инклюзивного обучения не обладает знаниями о специфике обучения детей с ОВЗ, и не владеет специально – педагогическими умениями и навыками, и, следовательно, не может оценить степень нарушения и спрогнозировать пути дальнейшего развития такого ребенка. В связи с этим возникает необходимость в организации курсов переподготовки педагогических кадров, переоборудования учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей, реформирование школ, что не всегда возможно в современной школе.

То есть учебное заведение, и процесс обучения в нем подстраиваются под нужды и потребности развития ребенка.

Все это ведет к тому, что необходимо создать в общеобразовательном учреждении специальные условия обучения для детей с ОВЗ, а также предоставление ребенку с особыми образовательными потребностями психолого-педагогической поддержки профильными специалистами.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

- специфики учебного предмета;

- меры сформированности УУД обучающихся;

Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:

- предъявить противоречивые факты, теории;

- обнажить житейское представление и предъявить научный факт;

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемам в развитии при обучении в массовой школе.

Необходимо отметить, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на развитии детей с ОВЗ. А как влияет введение инклюзии и интеграции на учащихся массовых школ.

Нахождение детей с ОВЗ в массовой школе влияет на успешность обучения.
Дети с особенностями развития и дети из массовой школы получают преимущества при инклюзивном обучении, если используются разнообразные специальные педагогические технологии.
В инклюзивном классе дети учатся уважать друг друга, сопереживать, учатся толерантности.

Таким образом, проблема интегрированного и инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп и главное – подрастающего поколения – будущего нации.

Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это все и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.

Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. В соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, ее узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процесс дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.

В статье систематизированы стратегические подходы к совершенствованию образования. Обоснован приоритет воспитания в обновленном образовании, что связано с подготовкой в современных условиях интеллектуально развитого человека с развитым эвристическим мышлением, со сформированными новыми духовными ценностями, твердыми нравственными установками. Определены оптимальные условия и пути воспитания учащихся в новых условиях: их активное, творческое участие в жизнедеятельности социума. Определены рациональные для формирования личности современного ученика формы, пути, методы, способы организации и осуществления воспитательной деятельности в учебном заведении. Подтверждено, что воспитание занимает особое приоритетное место в системе образования, является той ключевой сферой, от которой зависит формирование личности свободного человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь, ответственного за себя и свои действия на благо общества.

1. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности [Текст] / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. – 468 с.

2. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2007. – № 3. – С. 25.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

4. Данилов Д.А., Развитие образования в многонациональной стране [Текст] / Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, Ю.В. Корнилов // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 6–1. – С. 126–129.

5. Ильин И.А. Путь духовного обновления [Текст] / И.А. Ильин; сост., авт. предисл., отв. ред. О.А. Платонов. – М.: Институт русской цивилизации, 2011. – С. 310.

6. Корнилов Ю.В. Опыт этноэлектронного обучения в Республике Саха (Якутия) [Текст] / Ю.В. Корнилов, И.Б. Государев // Информатика и образование. – 2015. – № 10 (269). – С. 24–27.

В современных условиях исторически значимых преобразований в сфере образования на первый план выходит подготовка Человека, способного к активной деятельности, к решению сложных жизненных задач с сохранением лучших человеческих качеств и потенциала. И перед образованием встают новые задачи по совершенствованию его воспитательного компонента, чтобы не только вооружать учащегося необходимыми в жизни знаниями, но и активизировать его интеллектуальное, духовно-нравственное, культурно-эстетическое, физическое развитие и рост его личностных способностей и возможностей.

Для реализации такой стратегии, как указывает Е.В. Бондаревская [2], имеются препятствия: отсутствие высоких нравственно-социальных идеалов и жизненных перспективных целей; стремление людей к личному обогащению; отсутствие примера для подражания среди представителей власти, рядовых граждан, показывающих в жизни духовно-нравственную культуру; снижение общей культуры (рост алкоголизма, наркомании и преступности) молодежи; неподготовленность молодых к общественно полезному и производительному труду.

Данное положение одновременно связано с тем, что сделан большой просчет в самом воспитании. В традиционном воспитании главным было знание учениками правил жизни и норм поведения. Сегодня нужен человек, активно осваивающий и преобразующий общество, одновременно и свою индивидуальность, приобретая жизненный опыт, в целом характеризуемый культурой. Культура представляет собой, с одной стороны, объективные результаты деятельности человека (техника, искусство, право, мораль и др.), с другой стороны, субъективные человеческие силы и способности (знания, умения, мировоззрение, взаимодействие с людьми и т.д.), которые реализуются в деятельности.

Целью исследования является попытка определения роли и места воспитания в системе образования, определения содержания образования на основе принципа социально-педагогической интеграции в современных условиях.

В современных условиях требуется подготовка человека с другим уровнем миропонимания, при котором утилитарные ценности выступают как инструмент формирования духовных ценностей (милосердия и честности, справедливости и способности к сопереживанию, терпимости и порядочности, ответственности и сознания собственного достоинства, патриотизма и чувства долга). Речь идет о формировании активного, действенного человека, способного к оптимальному осуществлению и реализации своих интеллектуальных, нравственных и др. возможностей.

Материалы и методы исследования

Разрабатывая методологическую основу воспитания, исследователи к основным параметрам его стратегии относят педагогическую концепцию, регулирующую, организуемую в учебных заведениях, в окружающей среде, в учреждениях и организациях социума воспитательную систему, направленную на формирование и развитие личности. Основные компоненты воспитания взаимодействуют с образом жизни в социальной среде. Отсюда задача – интегрировать все осуществляемые в окружающей среде воспитательные воздействия на человека в целостный социально-педагогический процесс, обеспечивающий реализацию целей и задач воспитания. Такую социально-педагогическую интеграцию, ее принципы, основания можно определить в соответствии со всей осуществляемой образовательной политикой общества.

Процесс воспитания многогранен, он, как подчеркивал А.С. Макаренко [8], совершается на каждом квадратном метре, в семье, в социуме, в труде, на уроке, в игре – везде. Окружающая социальная среда обладает большими возможностями для личностного развития и социализации растущего поколения. Ребёнок, только общаясь с людьми, участвуя в повседневном труде, приобретает необходимые в жизни умения и навыки, формирует свои индивидуальные качества. Когда ребенок, подросток, юноша включаются в повседневный домашний, организуемый в социуме общественно полезный и производительный труд, реализуется одно из основных положений народной педагогики – воспитание самой жизнью. И растущие люди становятся субъектами осуществляемой в окружающей среде деятельности. Этому способствует то, как в реальной жизни нередко создаются ситуации, когда детям необходимо самим планировать, организовывать, контролировать, оценивать свою деятельность.

Формирование личности растущего человека представляет собой сложный процесс. Оно зависит не только от профессиональных воздействий педагогов. Активно управляет этим процессом и объективная социальная реальность, функционирующая в виде общественно-политических, производственных, социальных, материальных, культурных, духовных и других факторов. Их взаимодействие обеспечивает социализацию личности. Для учебного заведения она представляет собой процесс регулируемой комплексной системы взаимодействия с учреждениями и коллективами социума в оптимальном обеспечении социально-педагогического процесса в целях формирования и развития у учащихся общественно значимых знаний, качеств, ценностей, социального опыта. Осуществляемую в этой связи социально-педагогическую интеграцию в системе воспитания можно представить на опыте регионального образования в Якутии [6].

В основе развития образовательной сферы в Якутии лежат уникальные, не повторяемые в других регионах особенности территории, природы, социального обустройства, культуры, которые определяют региональную систему социально-педагогической интеграции в образовании. Этот подход связан с тем, что развитие всех параметров образования в совокупности определяется спецификой природно-климатических, социально-экономических, культурных, этнических условий региона [4]. Якутия относится к циркумполярной цивилизации, к ценностям которой относятся сформировавшиеся в обществе жизнесмыслы, такие как идеал предков, их культ, традиции, ритуалы, символы, этические нормы. Все это обусловило то, что целью воспитания было ввести растущего человека в традиционный уклад жизни. Отсюда в воспитании предписывалось выполнение принятых в социуме норм поведения. Иначе, социально-педагогическая культура в Заполярье характеризуется решением проблем развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и выполнение нормативных предписаний.

Регионализация образования в нашей концепции исходит как из единства российского образовательного пространства, где региональное отражает культурное поле исторической жизни каждого народа, так и из глобализации в образовательной системе, придает изучаемым явлениям и предметам живую ткань, привязывая их ко времени и месту, одновременно и к мировым стандартам. В результате человек включается в жизнедеятельность конкретного социума и в области общечеловеческой практики. Такой подход способствует формированию, как подчеркивает В.И. Андреев [1], идеальной модели человека ХХI века – личности многомерной, вбирающей в себя и реализующей достоинства саморазвивающейся, самодостаточной личности. Формирование и развитие такой личности обусловлено технологией погружения обучающихся в социально-экономическую, культурологическую систему отношений на традиционных законах социализации личности.

В соответствии с этим, основываясь на социализирующих традициях Крайнего Севера, вкратце остановимся на процессе экологического воспитания школьников, концептуальные основы которого в социально-педагогической интеграции обусловлены традициями взаимодействия северного этноса с природой. Как видно из истории, северные народы жили в полном согласии с природой, у них не было писаных правил и законов поведения человека в природе, целенаправленного экологического воспитания в современном его понимании. Все осуществлялось через обычаи, обряды, ритуалы, основанные на одухотворении природы.

Традиции природопользования позволяли людям оптимально адаптироваться к окружающей среде, не нарушая природного равновесия, что предполагает соразмерность и целесообразность их действий с учетом возможностей хрупкой северной природы. И опытная работа в школах проводилась нами по разным направлениям:

а) познавательная деятельность по освоению опыта жителей в отношении к природе как к источнику материальных ценностей, основе экологических условий жизни;

б) практическое участие учащихся в фенологических наблюдениях, в изучении метеорологии, в наблюдении за повадками зверей, биологии животных, конкретных объектов и явлений природы.

И опытная работа, как показала практика, в целом формирует у учащихся экологически целесообразные потребности общения с окружающей средой, сбережения её от всевозможного разрушения и загрязнения.

В данном ракурсе мы находим ценным опыт В.А. Сухомлинского, в котором главное было научить ребенка умению видеть природу. Из своей практики мы наряду с умением видеть природу считаем важным также и умение общаться с ней. Все это требует использовать виды и формы работы, направленные на самостоятельную поисковую, практико-ориентированную и природоохранную деятельность учащихся. Сущность воспитательной технологии раскрывается на основе следующих концептуальных положений: человек формируется и развивается как личность только в социальной среде; только в процессе общения и деятельности в реальной жизни индивид усваивает образцы поведения, сначала следуя им под внешним контролем и постепенно превращая их в основу саморазвития, саморегуляции.

Результаты исследования и их обсуждение

Используемая в опытной работе технология – системный способ организации воспитательной работы, обеспечивающий приобретение различного рода умений и навыков, а также формирование личностных качеств учащихся. Как видно, технология воспитания в опытной работе имеет свою направленность: осуществление воспитательной работы в реальной жизненной практике (в социуме и в процессе внеурочной деятельности). В соответствии с этим в процессе опытной работы обращалось внимание на основные формы и пути социально-педагогической интеграции в системе воспитания.

Для организации и осуществления такой деятельности в школах активно работают социальные педагоги, психологи-педагоги, воспитатели, работники дополнительного образования. Однако низкая заработная плата работников учреждений дополнительного образования, учителей-воспитателей, социальных педагогов, педагогов-психологов не говорит о путях реализации документов, содержащихся в государственной образовательной политике, наоборот, свидетельствует о расхождении красивых слов с реальной действительностью. В новых весьма сложных условиях развития общества без деятельности этой категории работников образования весьма сложно добиться качества воспитания растущего человека.

С другой стороны, руководствовались определенными воспитательными идеями: формирование ценностного отношения к жизни; приобщение к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры; развитие природных задатков и творческого потенциала, их реализация в разнообразных сферах человеческой деятельности; формирование общечеловеческой морали; развитие способности к объективной самооценке, саморегуляции поведения, к рефлексии и др. Выделенные идеи позволяют определить рациональные для формирования личности современного ученика формы, пути, методы, способы организации и осуществления воспитательной деятельности в учебном заведении.

В процессе проведенной опытной работы, содержащей практико-ориентированную деятельность социального характера, достигнуты определенные результаты, отвечающие поставленным ее цели и задачам, в развитии учащихся:

– освоили опыт жителей в отношении к природе – источнику материальных и духовных ценностей;

– научились наблюдать и изучать свое природное, социальное, культурное окружение, общаться с природой, с людьми;

– общаясь со своим социальным окружением, с людьми, овладели ценностями жизни, приобрели определенный, жизненно важный социальный опыт.

Выводы

Таким образом, опытная работа подтвердила, что воспитание занимает особое приоритетное место в системе образования, является той ключевой сферой, от которой зависит формирование личности свободного человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь, ответственного за себя и свои действия на благо общества. Технологическое решение его содержания на основе принципа социально-педагогической интеграции формирует умение человека рационально работать над развитием всех личностных качеств, корректировать действия на основе понимания гражданской ответственности, позволяет индивидам сочетать индивидуальные ориентации в совокупности общественных действий, рационально строить отношения со своим окружением.

В настоящее время определяющая тенденция познавательного процесса – интеграция.

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идет усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке? Формируются ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях, интеграции в школьном образовании.

В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Ее актуальность продиктована новыми требованиями, предъявляемыми к школе, социальным заказом общества.

Интеграция необходима в современной системе образования. Во-первых, традиционная “монологическая” система в образовании почти полностью утратила свою практическую эффективность. Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят “конкурирующий” характер. Каждая противостоит всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет набор сведений из определенной области знаний, поэтому не может претендовать на системное описание действительности.

В таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи.

Возникает ряд проблем:

школьники овладевают обрывочными сведениями. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе;
обучающиеся не умеют связывать вновь изучаемый материал с пройденным ранее, использовать на уроках знания по другим предметам;
узкая специализация и внутришкольная дифференциация приводит к разорванному знанию, отчужденному от человека. Вместе с усвоением готового дифференцированного знания обучающиеся усваивают и репродуктивный характер мышления. Возникает такого рода опасность и при переходе на профильное обучение с его дифференциацией;
в свою очередь, учителя также затрудняются в правильном, грамотном применении знаний из других предметов по ряду причин: знания из смежных дисциплин забыты или неизвестны в силу своей новизны; нет новой информации о достижениях в пограничных науках; нет методических умений, опыта в реализации связей между предметами.

Выделяют несколько возможных моделей интеграции:

1. Создание курса, объединяющего несколько предметов из одной образовательной области. При этом удельный вес содержания различных предметов одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень.

2. Объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока на базе преимущественно одной дисциплины.

3. Возможно сочетание различных, но близких образовательных областей, которые выступают на равных, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.

4. Вариативная часть учебного процесса предполагает создание интегрированных курсов, в которых объединяются предметы из удаленных образовательных областей.

5. Общеобразовательное содержание преломляется через профильную специфику, которая представлена, например, в курсах типа “Химия и медицина”, “Физика и экономика”.

6. Возможна интеграция, при которой последующая тема вытекает из предыдущей.

Интеграция может осуществляться на любом этапе педагогического процесса:

интеграция на уровне педагогических целей (ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность);
интеграция на уровне содержания (интегрированные программы, интегрированные учебные курсы);
интеграция на уровне сфер активности школьников (интегрированные уроки, экскурсии, конференции, проекты)
интеграция на уровне педтехнологий (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия).

В современной школе выделяют несколько уровней интеграции.

Первый уровень – интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур. Важна интеграция учебных дисциплин, поиск в их взаимодействии подходов к целостному видению мира, к раскрытию духовного потенциала предметов.

Второй уровень – интеграция изучаемых дисциплин на основе разработки учителями единых программ формирования ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения. Такая работа может быть осуществлена на основе выделения стержневых линий учебных курсов.

Третий уровень – интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов на основе реализации “горизонтальных” структур взаимосвязей учебных дисциплин. Создание условий для освоения учащимися реалий человеческой практики, материальной и социальной, должно стать одной из главных задач школы. Это предполагает широкое обращение учителя непосредственно к субъектному опыту учащихся и его осмыслению.

Четвертый уровень – использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся. Известно, что к научным методам познания, прежде всего, относятся: наблюдение, гипотеза, эксперимент. Ориентация педагогического коллектива школы на структурирование содержания образования в соответствии с методологией научного познания позволит не только осуществить интеграцию содержания учебного материала, но и:

– рационально сократить объем информации, предлагаемой школьникам;

– более четко систематизировать учебный материал;

– создать у детей представления о целостной научной картине мира.

В этой связи важным становится включение учителем в целевой блок учебных занятий содействие развитию у школьников умений и навыков использования научных методов познания.

Каким образом возможно осуществлять интеграцию в современной школе?

Существующая предметная система обучения отражает традиционно сложившееся в науке разделение предметных областей знаний на естественные, технические, гуманитарные. Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию.

В мировой педагогике до сих пор идет дискуссия по вопросу о том, как строить учебные планы: из отдельных учебных предметов или из комплексов и проектов, в которых знания учащихся из различных наук группируются вокруг какой-нибудь области исследования.

На сегодняшний день предлагается интегрированное построение учебного процесса. Курс на вариативность, предусмотренный учебным планом, не исключает движения к интеграции, а зачастую создает для этого благоприятные условия.

Какие средства и формы обучения мы используем для интеграции знаний?

Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и так далее) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе, и на качественно ином уровне.

Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

– при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

– при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

– при изучении межнаучных и обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

-при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

-при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

-при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Приведем пример такого урока для обучающихся 9-х классов, на котором происходит интеграция знаний по химии с предметами: физика, история, математика, литература, экология.

Тема урока: “Мир зеркала”

Тип урока. Интегрированный урок.

Вид урока. Урок-интервью.

Время проведения. Сдвоенный урок.

Цель. Развивать познавательный интерес на основе межпредметных связей.

Задачи. Познавательные. Сформировать представления о роли металлов в производстве зеркал, физико-химических свойствах зеркал и областях их применения; акцентировать внимание учащихся на возможностях интеграции знаний из курсов химии. Физики, истории, литературы, математики; продолжить формировать умения работать с дополнительной литературой.

Развивающие. Развивать умения выделять главное, существенное, сравнивать, обобщать; способствовать развитию эмоциональных качеств личности, формированию коммуникативных и рефлексивно-оценочных умений.

Воспитывающие. Формировать научное мировоззрение; целостную картину мира.

Оборудование и реактивы. Образы зеркал – плоские, вогнутые, выпуклые; микроскоп, школьный телескоп, видеокамера, зеркальный фотоаппарат, медицинский лобный рефлектор, новогодние шары; выставка книг; химическая посуда и реактивы для проведения опыта “серебряное зеркало”; памятки по уходу за зеркалами.

Межпредметные связи урока: химия, физика, история, литература, математика.

а) группа “историков”,
б) группа “химиков”,
в) группа “физиков”,
г) группа “литераторов”,
д) группа “математиков”,
е) группа “изобретателей”,
ж) группа “экспертов”.

Преимущества многопредметного интегративного урока перед традиционным монопредметным очевидны:

на таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся;
через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях;
интегративные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами;
интегрированные уроки помогают учащимся найти и постичь единые закономерности разных наук;
такие уроки взаимообогащают учителей, помогают их творческому росту.

Интегративное задание – разновидность учебной задачи. Его особенность заключается в синтезе знаний и умений из разных наук, разных учебных дисциплин, тем, проблем, в объединении их вокруг и ради решения одного вопроса, одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета. Как правило, интегративные задания разрабатываются как межпредметные, межцикловые или связывающие теорию и личный опыт учащихся.

Межпредметная проблемная ситуация – спровоцированное (созданное) учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутри– и межпредметной интеграции. Выделяют несколько видов и способов создания на уроке межпредметных проблемных ситуаций:

1. Ситуации неожиданности создаются при ознакомлении учащихся с материалом, вызывающим удивление, поражающим своей необычностью.

2. Ситуации конфликта возникают при наличии противоречия между: а) теоретически возможным способом решения задачи, найденным учащимися на основе своих знаний внутри– и межпредметного характера, и невозможностью его практического осуществления; б) практически достигнутым результатом (известным фактом) и недостаточностью только предметных знаний для его теоретического обоснования; в) жизненным опытом учащихся, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.

3. Ситуации опровержения создаются, когда учащимся на основе всестороннего (внутри– и межпредметного) анализа предлагают доказать несостоятельность какого-либо предположения, идеи, вывода, проекта и т. д.

4. Ситуации предположения создаются, когда предполагается существование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящегося с полученными ранее знаниями (внутри– и межпредметного характера), или же требуется доказать справедливость какого-либо предположения

5. Ситуации неопределенности возникают, когда учащимся предъявляют задание с недостаточными или избыточными данными для получения однозначного ответа.

Межпредметные связи – сопряженные поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в организации образовательного процесса.

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета.

Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов в образовании, помогая преодолевать традиционную дробность и обрывочность нашего образования.

Поскольку большинство реальных учебных проблем носит в настоящее время комплексный характер, то их решение становится возможным лишь с привлечением знаний из различных учебных дисциплин. Причем многие из этих знаний часто целесообразно не столько актуализировать, сколько непосредственно формировать в процессе решения этих проблем. В свою очередь, это можно осуществить лишь на основе более глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый уровень синтеза знаний учащихся.

Интеграция знаний с помощью метода проектов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию этих знании, что усиливает мотивацию и активность вовлечения обучающихся в учебный процесс. Каждое проектно-ориентированное задание представляет собой тесно связанную цепочку отдельных актов в деятельности школьников. Это позволяет им рассматривать проблему проекта в различных режимах мышления, что естественным образом требует интеграции знаний, которые при предметном обучении ученик получал дискретно.

Пример межпредметного проекта, выполненного учащимися и педагогами опытно-экспериментальной лаборатории естественного цикла:

Проект: “Сотовый телефон”

Авторы проекта: обучающиеся 9-11-х классов.

Координаторы проекта: педагоги опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Образовательное учреждение: МОУ СОШ № 134 “Дарование” Красноармейского района города Волгограда.

Учебные предметы: физика, химия, биология, география, информатика

Вид проекта: информационный, межпредметный.

Проблема: нужен ли сотовый телефон, и если нужен, то какой?

Цель проекта: организовать поиск информации и провести исследование различных аспектов использования сотовых телефонов на основе совместной деятельности учащихся школы и педагогов опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Содержание: история появления и развития сотовой связи; мобильные обозначения; принципы работы сотовых телефон и сетей GSM; зоны обслуживания операторами сотовой связи; изучение влияния сотовых телефонов: “за” и “против”; данные исследования общественного мнения; рекомендации по использованию сотовых телефонов; наша реклама – ваш выбор.

Исследование в рамках проекта:

Форма презентации: мультимедийная презентация, папка с информационными материалами, оформленные результаты исследования, плакат-презентация.

Результативность: составлены рекомендации по выбору и использованию сотовых телефонов; разработан учебно-методический материал для проведения уроков, внеклассных мероприятий: “Влияние сотовых телефонов на организм человека: за и против”.

Таким образом, современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличивать творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ .

Яновская Т.А., воспитатель

Современное общество признает уникальность каждой личности и право индивидуума на сохранение и развитие своей уникальности. Новые идеи все решительнее влияют на формирование отношения общества к людям, которых раньше называли и считали инвалидами, и, которые в новой системе ценностей рассматриваются как люди с особенностями развития, в том числе это относится и к умственно отсталым людям.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

В условиях произошедших изменений в политической, экономической и социальной жизни, а также постоянного увеличения притока детей с интеллектуальной недостаточностью, встает важнейшая задача: признать безусловную ценность любой личности, в том числе и аномальной, обеспечить ее право быть защищенной государством и всеми его институтами; уделить особое внимание проблемам гуманного отношения государства и общества к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, исключающие какие бы то ни было формы его социальной изоляции.

Обучая ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями, невозможно достигнуть стремительно-высоких показателей, но мы не должны опускать руки, а маленькими шагами постепенно и настойчиво идти к намеченной цели.

Социализация - важнейшая и первостепенная задача такого обучения. Л.С.Выготский говорил о том, что социальное воспитание глубоко умственно отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания.

У детей с интеллектуальными нарушениями взаимоотношения с окружающей средой выстраиваются только с помощью взрослого, что и впоследствии скажется на взаимодействии с окружающими людьми. Так же как и мы, ребенок с интеллектуальной недостаточностью живет в определенной социальной среде, он вынужден пользоваться предметами, созданными человечеством, которыми в той или иной мере он удовлетворяет требования общества по отношению к поведению, общению. Для того чтобы общение состоялось, необходимо и желание взаимодействовать с другим человеком, умение проявить или поделиться с ним своим эмоциональным состоянием, или должным образом попросить его о помощи. Мы должны научить этому наших детей - уметь правильно реагировать на поступки других, дифференцировать их, и проявлять своевременно, адекватно своё эмоционально-нравственное поведение.

Главная задача, которую мы перед собой ставим, - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью применяем в работе как можно больше форм взаимодействия с ребенком, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

На первом этапе работы необходимо решить основные задачи – установление эмоционального контакта, преодоление негативизма к общению с взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребёнком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, если усилия педагога поддерживают родители, - то можно приступать к развитию навыков взаимодействия педагога и ребёнка в более формальной учебной ситуации. Это уже второй этап работы.

Ребенок с умственной отсталостью плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому в групповой комнате у нас размещено зеркало на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель привлекает внимание ребенка к его отражению. Этот прием дает положительные результаты. Для лучшего осознания своего тела ребенку помогает следующее упражнение: положив его на большой лист бумаги, мы обводим контуры его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашиваем этот контур.

Осложняется процесс социализации детей с выраженными интеллектуальными нарушениями и трудностями в общении. У наших детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по поводу речевых сложностей своего ребенка

Мы понимаем, что наши дети никогда не станут настолько самостоятельными, чтобы обходиться без помощи и поддержки взрослого человека. Важно научить их быть коммуникабельными, разумно активными, обращаться за помощью и принимать ее, воспитать хорошие привычки, культурное поведение, чтобы они не мешали, не были в тягость обществу и людям, с которыми они будут общаться. Поэтому на первый план в обучении детей с выраженной умственной отсталостью выходят занятия по привитию навыков самообслуживания, хозяйственно-бытовой труд, социальная коммуникация.

Работа по формированию вышеперечисленных умений и навыков не ограничивается рамками занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, проводимых учителем-дефектологом, а продолжается на воспитательских занятиях по изобразительной деятельности, в игре.

Такие межпредметные связи позволяют умственно отсталому ребёнку лучше и полнее усвоить изучаемую тему, тем самым способствуя максимально возможной его социализации.

Для того чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями. Это очень сложный и важный аспект деятельности педагогов. Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку мы часто приглашаем родителей в группу, которую посещает ребенок. Родители для работы со своими детьми используют индивидуальные игры, различные рекомендации, которые мы им предлагаем. В сферу нашей деятельности входит и пропаганда дефектологических знаний среди окружающих ребенка людей. Это необходимо, потому что трудности социальной адаптации ребенка зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности людей к общению с ним, непонимание его нужд. Работая с нашими детьми, мы понимаем, что коррекционная работа будет продолжительной. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

Таким образом, наибольший эффект в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

Читайте также: