Школьное обучение детей с нарушениями интеллекта

Обновлено: 08.07.2024

Аннотация. В представленной статье рассматриваются положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова. Инклюзивное образование, равные права, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, особые образовательные потребности, специальное образование, адаптация, массовая школа, инклюзивная школа.

Введение

Когда в семье есть ребенок, родители начинают задумываться: Что ждет моего сына или дочь в будущем? Какое образование он получит? Эти вопросы задают себе и родители детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Возможность учиться и общаться со здоровыми сверстниками для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, позволяет в дальнейшем учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем мире, легче адаптироваться в жизни.

Психофизические особенности учащихся с интеллектуальной недостаточностью:

- неспособность к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей, к анализу и синтезу, недостаточность процессов сравнения, слухового и зрительного восприятия, нарушения пространственной ориентировки, моторики значительно замедляют процесс усвоения учебного материала. Им нужны специальные программы и учебники, разработанные с учетом психофизических особенностей этих детей.

-Дети с интеллектуальной недостаточностью гораздо медленнее усваивают учебный материал. Им необходимы многократные повторения изученного, подбор наглядных средств, игровые формы обучения, применение специальных методов и приемов работы, что требует участия специалистов – дефектологов (олигофренопедагогов), логопедов, психологов.

Для здоровых учащихся общение с такими детьми позволяет быть терпимее и доброжелательнее в отношении к ним.

Недоступный уровень образования для учащихся с интеллектуальными нарушениями в массовой школе.

- Школа VIII вида , обеспечивает специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание, в отличие от массовой школы.

-Основное внимание в коррекционной школе уделяется социальной адаптации и профессионально - трудовой подготовке. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме.

-В программу коррекционных школ включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность , что не предусмотрено в массовых школах.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе

Если все-таки родители ребенка с интеллектуальной недостаточностью настаивают на обучении в массовой школе, то они должны понимать следующее:

-Педагоги массовых школ не владеют методикой обучения данной категории учащихся. Непонимание педагогами особенностей и возможностей ребенка с интеллектуальными нарушениями и необходимости использования специальных методов и приемов в работе с ними вызывает огромное количество вопросов учителей массовой школы к специалистам коррекционно-развивающей педагогики. Один из вариантов - курсы повышения квалификации, но краткосрочные курсы повышения квалификации редко меняют подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями в массовой школе. Насколько эффективным будет обучение детей с нарушением интеллекта в инклюзивной школе, во многом зависит от взаимодействия учителя и специалистов, а также от использования всех требуемых вспомогательных средств и организации коррекционно-образовательного процесса.

- В массовой школе нет учебников и учебных пособий для обучения детей с интеллектуальными нарушениями, нет учебных программ. Имеющиеся учебные программы под ред. В.В. Воронковой и учебники разработаны для коррекционных учреждений VIII вида и могут только частично использоваться в школах, реализующих инклюзивное образование. Программы общеобразовательной школы и программы коррекционных учреждений VIII вида имеют очень существенные различия: по содержанию, по темпу прохождения программы .

Возможно, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью может частично освоить учебный материал по программе 1-го класса общеобразовательной школы, только если он уже освоил учебный материал 1-го класса коррекционной школы VIII вида. Но и в этом случае для него используются специальные методы и приемы, применяемые специалистами при подборе учебного материала. Но даже в этом случае возникают проблемы: ребенку с интеллектуальными нарушениями требуется больше часов на изучение каждой темы, а некоторые темы вообще недоступны для понимания.

Освоение программы уже 2-го и последующих классов вызывает большие сомнения.

Что делать педагогу, если ребенок с интеллектуальными нарушениями пришел в класс

1) Нужно адаптировать учебные программы для коррекционных школ VIII вида и общеобразовательной школы, при создании которых необходимо:

Ø учитывать уровень особенного ученика, его стартовые возможности;

Ø учитывать психофизические особенности ребенка;

Ø конкретизировать учебный материал;

Ø определить объем учебного материала (учебная нагрузка).

В адаптированном варианте планирования разделить темы на три группы:

Ø необходимые для изучения

Ø предложенные в варианте ознакомления

Ø темы недоступные для изучения

По каждой изучаемой теме специалисты должны разработать задания и упражнения, что должно помочь учителю инклюзивной школы при отборе необходимого материала к урокам для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задача специалистов: создание всех условий для того, чтобы ребенок с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивной школе обучался в своем темпе, в соответствии со своими возможностями и уровнем знаний, что возможно только с помощью учителя-дефектолога.

В классе учитель не может ему обеспечить тот же уровень из-за несоответствия изучаемых тем, отсутствия адаптированных учебных пособий и трудностей в усвоении учебного материала детьми с интеллектуальными нарушениями.

2) Как оценивать учащихся с интеллектуальными нарушениями.

В общеобразовательной школе предметное обучение и уровень образованности учащихся должны соответствовать ФГОС, для детей с нарушениями интеллекта такой уровень требований недоступен. В основе оценки учащегося с ОВЗ ‒ принцип положительного стимула к посещению занятий по предмету, выполнению посильных заданий, а также к дальнейшему общению с учителем и со сверстниками.

Возникает много вопросов по осуществлению инклюзивного образования учащихся с интеллектуальными нарушениями.

На мой взгляд, гораздо эффективнее проходит процесс обучения и воспитания таких учащихся в специальных коррекционных школах, в одной из которых я работаю уже более десяти лет, где для их успешного обучения созданы специальные условия: учебные программы, учебники, малая наполняемость классов. С ними работают специалисты, учителя-дефектологи, знающие особенности этих детей и владеющие методикой обучения данной категории учащихся.

Что же касается положительной стороны - возможности общаться со здоровыми сверстниками для учащихся, то это общение и так происходит в повседневной жизни. Ведь дети с интеллектуальными нарушениями также посещают все детские мероприятия, как и их сверстники, не имеющие интеллектуальных нарушений: ходят в музеи, театры, ездят на экскурсии гуляют и играют на детских площадках, что позволяет осуществлять главную задачу - адаптацию к жизни в обществе.

Кроме того одна из целей специальных (коррекционных) образовательных учреждений , способствовать социальной адаптации и интеграции в общество детей с интеллектуальными нарушениями. В научном отношении деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений относится к ведению .

Интеграция детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к ОВЗ. Из своего опыта инклюзивного образования в Санкт-Петербурге, я могу выделить следующее:

1. Городские семинары по темам инклюзивного образования

2. Дистанционное обучение в рамках вебинаров с привлечением педагогов-практиков, на которых активно обсуждаются вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ, но вопрос инклюзивного образования детей с интеллектуально недостаточностью остается пока открытым.

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.

При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.

Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:

Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.

Готовые работы на аналогичную тему

Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.

Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.

Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.

Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.

Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:

Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.

Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.

Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:

Эффективна ли инклюзия в том случае, если ребенок имеет умственную отсталость? Давайте разбираться.

В своей статье я буду говорить о ребенке с лёгкой умственной отсталостью, потому как о необходимости коррекционной школы для ребенка с более тяжелыми формами умственной отсталости вряд ли будут возникать сомнения.

Процесс обучения любого особенного ребенка отличается от процесса обучения обычного ребенка. А в данном случае – имеет серьезные, фундаментальные отличия.

Во-первых – объем программы.

В коррекционной школе за 9 лет обучения ребенок проходит объем примерно 5-6 лет массовой школы, т.е. объем сокращен. Сокращение касается как сложности материала, так и отсутствия отдельных предметов, таких как физика, химия, иностранные языки, алгебра (заменена на математику).

Это сокращение происходит не просто так, а исходит от особенностей и возможностей данной группы детей – от того, что они могут усвоить, понять, осмыслить, и в дальнейшем уметь применить свои знания на практике. Весь остальной объем программы массовой школы оказывается детям недоступен в силу их особенностей, и в силу методов и темпа прохождения программы в обычной школе. Поэтому перегружать детей этими знаниями и предметами – бессмысленно, и отрицательно сказывается на мотивации к обучению, и как следствие от перегрузки – на их здоровье.

Во-вторых – отсутствие необходимых предметов.

Главная задача коррекционной школы – социальная адаптация ребенка с нарушением интеллекта и успешная интеграция его в общество. С этой целью в программу введены такие предметы, как социально-бытовая ориентировка и труд. На таком предмете, как социально-бытовая ориентировка, дети знакомятся с окружающим социальным миром, учатся взаимодействовать с ним. В основном это практические занятия. Это и умение готовить, накрывать на стол, гладить, стирать, убираться, и умение сходить в магазин, пользоваться общественным транспортом, знание куда обращаться в определенных ситуациях. Уделяется ли пристальное внимание этой области знаний в массовой школе?

Теперь об уроках по труду. По сравнению с массовой школой, в коррекционной – значительно увеличено количество часов в неделю, отводимое на труд. Если в массовой школе труд проводится 2 раза в неделю, то в коррекционной – 5-12 часов в неделю. Труд имеет профессиональную направленность. Это очень важно для подготовки детей к дальнейшей самостоятельной жизни. После выпуска из коррекционной школы ребенок получает начальную профессиональную подготовку (столяр, маляр, швея..зависит от школы), которую может продолжить в центрах профессионального обучения (училища, техникумы). То есть выпускник коррекционной школы по умениям и навыкам качественно отличается от того же выпускника массовой школы. Выпускник коррекционной школы – практически готовый специалист, умеющий выполнять свою работу и владеющий необходимыми теоретическими сведениями в рамках своей профессии. А кем станет ребенок с нарушением интеллекта, выпустившись из массовой школы? Какими знаниями, умениями и навыками он будет владеть? Что будет уметь делать? Будет ли готов к самостоятельной жизни?

В-третьих – отсутствие (неиспользование) тех методов и приёмов обучения, которые облегчают, и по сути, являются единственными эффективными и действенными для усвоения новых знаний ребенком с нарушением интеллекта.

В коррекционной школе существует большое количество наглядных пособий – как иллюстративных (картинки, изображения), так и натуральных предметов. Без их использования добиться прочного усвоения (а вместе с тем и понимания, осмысления) знаний и представлений у такого ребенка невозможно. В противном случае сообщаемые знания будут весьма поверхностными, неосмысленными, либо эти представления будут полностью отсутствовать. Вопрос родителям – будет ли учитель массовой школы в свободное от работы время и за свои средства искать необходимую наглядность для особенного ребенка, чтобы облегчить ему усвоение нового материала?

Для того, чтобы ребенок с нарушением интеллекта запомнил новую информацию, правило, или сформировал какой-то навык, необходимо большое количество повторений. Гораздо большее, чем в обычной школе. Таким образом, в коррекционной школе одной теме может быть посвящено несколько уроков, на которых происходит знакомство с новой информацией, отработка новых умений. Также, чтобы приобретенные знания и умения не были забыты, происходит постоянное повторение уже изученного материала. Будет ли учитель массовой школы заниматься многократным повторением изученного, будет ли озабочен уровнем знаний и умений, уровнем развития особенного ребенка?

И в четвертых – социальная дезадаптация.

У ребенка с нарушением интеллекта, обучающегося в массовой школе, неизбежно возникнет комплекс неполноценности из-за того, что он не может выполнять то, что делают все остальные дети класса. При этом также необходимо помнить о том, что детский коллектив – достаточно жесток по своей природе, и удержаться от насмешек и обзывательств в сторону особенного ребенка, скорее всего, не сможет. В результате этого ребенку будет не хватать дружеского общения со сверстниками, ребенок не сможет чувствовать себя комфортно и свободно, будет чувствовать свою отчужденность, отгороженность, и в итоге замкнется в себе.

Подводя итог, родителям особенных детей хочется сказать: если вы действительно желаете для своего ребенка только самого лучшего - не бойтесь коррекционной школы. Бойтесь остаться в массовой школе, упустить драгоценное время и не научить ребёнка необходимым навыкам, не подготовить его к дальнейшей жизни, и не вырастить из него самостоятельного, уверенного в себе человека, который не боится окружающего мира, не прячется от него, а смело взаимодействует с ним, потому что знает, как это делать. Кто, если не вы, подумает о будущем вашего ребенка?

Ведь если вы оставите ребенка в обычной школе – он не перестанет от этого быть особенным, не станет усваивать информацию также, как и остальные дети, и все проблемы и трудности, возникшие в самом начале обучения – со временем не исчезнут, а будут лишь увеличиваться и углубляться, становиться всё серьезнее. И с каждым годом, потерянным таким ребенком в массовой школе, будет всё сложнее наверстать упущенное.

Подумайте об этом, и без тени сомнений и колебаний, сразу же, отдавайте ребенка в коррекционную школу. Вы увидите, результат обучения не заставит себя ждать.

Опережая Ваши вопросы, хочу сказать, что инклюзия - плоха только в общеобразовательной системе. В кружках и секциях инклюзия не только возможна, но ещё и полезна как для особенного ребенка, так и для обычных детей.

Дополнительное образование в виде кружков и секций, как раз потому и называется дополнительным, поскольку не несёт такой ежедневной, фундаментальной значимости для ребенка, как школа. Доп.образование, безусловно нужно, если Вы заметили у ребенка склонность к какому-либо виду деятельности, которому не уделяется время в школе, и в котором ребенок может раскрыться и получать от него удовольствие. Единственное, что нужно будет потратить время на нахождение такого кружка, в котором ребенку будет комфортно, где его примут педагоги и будут готовы работать с ним, и уделять, возможно, чуточку больше времени, чем другим детям.

Новый ФГОС учитывает возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Значительная неоднородность состава учащихся школы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.

На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.

На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуетсячеткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают многоошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше илизанять более благополучное место внутри группы.

Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует выполнять определенные методические требования.

Учебный процесс должен быть оборудован наглядными средствами. При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использовать конкретные предметы и материалы, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают).

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. В обучении детей с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сначала накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему).

Использование наглядности и индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной работы. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным.

Необходимо также учитывать характер динамики трудоспособности детей с умственной отсталостью на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу. Поэтому требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

• учета психологических особенностей учащихся;

• практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

• социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;

• поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Читайте также: