Репина т а отношения между сверстниками в группе детского сада 2008

Обновлено: 04.07.2024

1. Лисина М.И. Общение, психика и личность ребенка. М., Воронеж, 1997.

2. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М., Воронеж, 2001.

3. Психология формирования и развития личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1981.

4. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

5. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе \\ Вопросы психологии, 1994, № 6.

В предыдущей лекции мы показали, что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей. Отношение к другим людям является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

В то же время основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки
(Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные, психологические особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях другого направления, где межличностные отношения трактовались как понимание других людей — их качеств, настроения и способности интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста, выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей, способность решать конфликтные ситуации между ними. Эти способности нашли свое отражение в важнейшем понятии социальный интеллект. Понимание психической активности других людей, способность устанавливать связи между внешним обликом (или поведением) и внутренним состоянием, безусловно, имеют огромное значение в общении с людьми. Однако отношение к другому при этом приобретает явную познавательную ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практическое отношение к ним.

В отличие от этого значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным, практическим контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);
— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Группа неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом — личностное. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность поведения, и в то же время нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Как показали исследования, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и в уважении сверстника. Дошкольники предпочитают и выбирают тех сверстников, которые могут их выслушать, похвалить, поддержать и помочь им.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к особенностям их общения и взаимодействия. Понятия общение и отношение, как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Однако эти понятия следует различать.

Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой — его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений:

— социометрический (избирательные предпочтения детей);
— социокогнитивный (и познание другого, и решение социальных проблем);
— деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельность детей).

Столь разноречивые понимания не позволяют более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Ведь для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они проявляются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе? способность к анализу социальных признаков? желание и умение сотрудничать? потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания — как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно нравственного развития ребенка, в отличие от других форм психической жизни (лидерства, деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.).

Однако объяснить психологическую природу такого отношения, а тем более воспитать его, достаточно трудно. Его нельзя понять, если рассматривать другого человека как внешний объект, воспринимаемый через органы чувств (зрение, слух, осязание и пр.). Восприятие другого человека и отношение к нему принципиально отличается от всех других объектов.

Дело в том, что другой человек (в отличие от всех остальных объектов) всегда видит меня и как-то относится ко мне, и не учитывать этот взгляд и это отношение невозможно. Качественное своеобразие межличностных отношений заключается прежде всего в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть безразличным и чисто познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. Главные мотивы и жизненные смыслы человека, его отношение к себе всегда выражаются в отношении к другому. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие и драматичные переживания (как позитивные, так и негативные).

В этой связи важно обратиться к психологической структуре самосознания человека.

Самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. Периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, внешних и внутренних качествах — их оценку и сравнение с другими. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку, т.е. могут быть обозначены как мои, и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

Такое же субъектно-объектное, или личностно-предметное, содержание имеет и отношение к другому. С одной стороны, человек может относиться к другому как к уникальной личности, обладающей абсолютной ценностью и не сводимой к своим конкретным действиям или качествам. С другой — воспринимать и оценивать его внешние характеристики (наличие или отсутствие ценных предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки, направленные на самого человека, и пр.).

Таким образом, отношение к другому, как и самосознание, основано на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом из них другой воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой (похож или непохож, хуже или лучше меня) или средством использования в своих интересах. Объектное начало самосознания отражает представление человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе — их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я (т.е. задание его пределов). Эти представления о себе составляют периферию образа себя, которая опосредует отношение человека к миру, к людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. Другой человек при этом становится средством самоутверждения и самореализации. Объектное (или предметное) отношение подчеркивает отличие себя от других и обособленность своего Я.

Исходя из этого следует, что психологическим основанием нравственности является прежде всего личностное, или субъектное, отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной. Такое отношение открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Такое отношение предполагает отказ от собственных оценок, интерпретаций и ожиданий, преодоление фиксированности на себе и своих интересах. Показательно, что отказ от интерпретаций другого, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической и экзистенциальной психотерапии.

Несмотря на то что предметное и личностное начало присутствует в каждом конкретном типе отношения, степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться. Различные и многочисленные конфликты между людьми и тяжелые негативные переживания (обида, неприязнь, зависть, злость, страх) возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало. В этих случаях другой человек воспринимается исключительно как противник, как конкурент, которого нужно превзойти, как чужой, мешающий мне нормально жить, или как источник ожидаемого уважительного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает чувства, разрушительные для личности. Такие переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога.

Таким образом, отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе и с характером его самосознания. На основе этих представлений была сформулирована гипотеза о том, что в основе нравственного поведения лежит особое, субъектное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.

На основе данной гипотезы мы предположили, что группы детей с разным типом морального поведения, описанные в предыдущей части исследования (см. лекцию № 2), будут существенно различаться характером отношения к другим детям. В качестве центральных характеристик такого отношения мы выбрали те, в которых наиболее явно выступает степень причастности к другому либо опосредованность восприятия сверстника своими ожиданиями. В качестве конкретных показателей отношения к сверстнику в экспериментальной работе выступили следующие:

1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную, самоценную личность, или же как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе.

2. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

3. Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой).

4. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

При анализе показателей сопоставлялись результаты трех групп детей, которые были выделены в предыдущей части работы. Напомним, что дети первой группы вообще не вступили на путь этического развития (они не делились с другим ни в какой ситуации). Дети второй группы отличались моральным поведением (они делились со сверстниками, только когда ситуация совпадала с нормативной), а дети третьей группы делились с другими во всех ситуациях, что отвечает критериям нравственного поведения.

Таким образом, можно видеть, что дошкольники выделенных нами групп по-разному воспринимают сверстников. Если дети Группы-3 выделяют объективные и качественные характеристики сверстников, то дети Группы-1 описывают другого только в контексте их взаимоотношений, т.е. как бы через призму своих представлений о нем.

Дети Группы-1 проявляли к действиям сверстника мало интереса. Если они и наблюдали за ним, то быстро отвлекались. При этом некоторые из них вообще не обращали внимания на действия партнера, а остальные дети этой группы выражали свою негативную оценку: насмехались, говорили, что их партнер слишком медлителен и все равно у него ничего не получится, а иногда и вовсе ломали его мозаику. Однако наибольшее количество детей этой группы предпочитали говорить о себе. Они были явно задеты тем, что задание дано не им, и всячески старались показать партнеру и взрослому, что у них получилось бы быстрее и красивее. Большая часть детей (50%) поддерживали порицание взрослого и проявляли негативные эмоции в ответ на поощрение. Ни одного случая сопереживания неудачам и сорадования успехам сверстника здесь не обнаружено. В ответ на просьбу сверстника если дети и делились с партнером необходимыми элементами, то делали это с большой неохотой и только после того, как сами заканчивали делать свое задание.

Таким образом, дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам, что подтверждает высказанную гипотезу о том, что способность соблюдать моральные нормы в различных жизненных ситуациях зависит от общего отношения ребенка к сверстнику, которое связано с особенностями его самосознания.

Так, в центре самосознания детей Группы-1, не проявивших ни морального, ни нравственного типа поведения, объектная составляющая доминирует, заслоняя собой субъектную. Ребенок как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. В мире и в других людях такой ребенок видит себя или отношение к себе. Это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия и интереса к сверстнику.

Дети Группы-3, проявившие нравственный тип поведения в обеих экспериментальных ситуациях, обнаружили особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявлялось в ярком интересе к сверстнику, в сорадовании и бескорыстной помощи. Эти дети не сравнивали себя с другими и не демонстрировали свои преимущества. Другой выступал для них как самоценная личность. Данный вариант характеризуется преобладанием субъектного отношения к себе и другим и, по-видимому, в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

1. Назовите основные подходы к проблеме межличностных отношений в психологии.

2. В чем выражается нравственное отношение к другому?

3. Как можно объяснить феномен просоциального поведения?

4. В чем заключается главная характеристика личностного и предметного отношения к себе и к другому?

Репина Татьяна Александровна – доктор психологических наук, известный детский психолог. Одной из первых Татьяна Александровна стала изучать проблему социализации личности ребенка и разработала новое для отечественной науки социально психологическое направление. Т. А. Репиной опубликовано 150 научных трудов, издано 7 книг. Мы попросили Татьяну Александровну ответить на вопросы о проблемах детской социализации.

– Это усвоение исторического человеческого опыта, который ребенок приобретает через взрослых и через сверстников. Первым детским обществом, где ребенок-дошкольник получает начальный социальный опыт общения со сверстниками, который способствует формированию его взглядов и поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностных установок, является группа детского сада. Она помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе.

– Вас считают одним из основоположников социальной психологии детей дошкольного возраста в нашей стране. Как получилось, что вы стали заниматься проблемами социализации?

– Но в те годы проблемам социализации личности уделялось очень мало внимания. Не опасались, что не получится?

– Главное – мне было интересно. Когда организовали лабораторию, никто толком экспериментальной социальной психологией не занимался. Были только теоретические работы по социометрии. До дошкольников вообще никто не доходил. Это был сложный и трудный период. Все приходилось начинать с нуля: создавать концепцию, методологический аппарат.

В основе методической работы было положено разделение понятий. Например, предстояло определить, что такое общение. Такое понятие было в философии, испокон веков к нему относили любые контакты человека с другими людьми, в том числе и письменные. Автоматически это определение перешло в психологию. Но картина общения и картина межличностных отношений – это разные вещи и изучать их нужно по-разному. Нельзя исследовать любые контакты одними и теми же методиками. Я считала, что невозможно создать экспериментальную методику, когда нечетко дано определение тому, что изучается. Мы выделили три сферы общения дошкольника со сверстниками:

актометрическую, включающую совместную деятельность;
социометрическую, затрагивающую межличностные отношения;
перцептивную, рассматривающую восприятие детьми друг друга.

Дело в том, что все эти сферы пересекаются, есть такие процессы, где соединяются все три. В то же время каждая из этих сфер имеет право на собственное существование. Например, ребенок может общаться со сверстником, и при этом не испытывать к нему никаких симпатий. Такое разделение понятия общения помогло встать на эффективный путь его изучения.

– Возрастная группа детского сада – сложный объект для изучения. Существуют ли какие-то методы исследования, дающие надежные результаты?

– Ни один метод не может дать абсолютно точных результатов. Для надежности необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой. Для изучения группового взаимодействия нами были разработаны: а) методика одномоментных срезов структуры группы; б) методика периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком.

– В данном случае детям предлагались определенные условия игры, а можно ли изучать нерегламентированные стихийные отношения дошкольников в группе детского сада?

– Общение в группе детского сада стихийно или какие-то закономерности удалось установить?

– Только на первый взгляд контакты между дошкольниками можно назвать хаотичными, напоминающими броуновское движение. В группе детского сада существуют длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Мы также заметили, что девочки предпочитают играть с девочками, мальчики с мальчиками, между мальчиками и девочками – лишь редкие контакты. 91% избирательных контактов ребенок устанавливает со сверстниками своего пола и только 9% – с детьми противоположного пола. Эти данные подтолкнули меня заняться полоролевой социализацией.

– Почему так происходит?

– Такое изолированное общение девочек и мальчиков – момент положительный или, наоборот, отрицательный?

– Это естественный процесс. Конечно, хотелось, чтобы мальчики и девочки больше контактировали между собой, учились общаться друг с другом, понимать, договариваться уже в таком возрасте. В будущем это непременно пригодится.– Может ли воспитатель вносить какие-то коррективы в общение дошкольников?– Перед педагогом стоит сложная задача – найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем не тормозить естественный процесс половой дифференциации. Одним из вариантов преодоления разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации может стать использование сюжетно-ролевых игр, в которых учитываются интересы детей обоего пола. Например, важным средством воспитания у ребенка первых представлений о будущих обязанностях отца и матери может стать игра в семью при соответствующей тактичной корректировке ее содержания педагогом детского сада.

– В любой группе детского сада есть общительные дети, которые практически постоянно с кем-нибудь играют, и есть те, кто большую часть времени проводят в одиночестве. Отчего зависит положение ребенка в группе?

– Вопрос, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Дети, которые часто бывают в одиночестве, в нашем социометрическом эксперименте совсем не получали выбора. Причины изолированности могут быть разные: личност ные особенности дошкольника, непривлекательный внешний вид (например, ребенок сопливый). Но чаще всего в одиночестве оказываются дети конфликтные, не умеющие играть, не обладающие навыками для совместной деятельно сти. С такими играть неинтересно, их сторонятся. Дети очень жесткие в оценке, милосердия не проявляют. Если сверстник им не интересен, они не будут из жалости с ним общаться. Очень часто не могут найти общего языка со сверстниками заброшенные дети, которым дома не уделяют внимания. В любом случае для детей это трагедия. Им и в дальнейшем сложно добиться успеха, заявить о себе. У меня была возможность наблюдать за такими детьми в начальных классах. Результаты печальные: 33% детей, которые были изолированными в детском саду, так и не смогли выйти из группы изолированных при переходе в начальную школу.

– Как помочь ребенку в этой непростой для него ситуации?

Правила использования Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

1. Расскажите о традиционных методах воспитания межличностных отношений – их достоинствах и недостатках.

2. Обоснуйте принципы построения коррекционной программы.

3. Перечислите этапы коррекционной работы с дошкольниками. Назовите задачи и характерные особенности каждого этапа.

4. Попробуйте провести некоторые из описанных игр сначала со своими сверстниками, а затем с детьми.

5. Почему данная система игр оказывается эффективной для детей с разными вариантами проблем в отношениях со сверстниками?

Репина т а отношения между сверстниками в группе детского сада 2008

Рекомендуемая литература