Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе кратко

Обновлено: 04.07.2024

Представленная работа посвящена теме "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов. Тема "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Для современного состояния науки характерен переход к глобальному рассмотрению проблем тематики "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Вопросам исследования посвящено множество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в многочисленных монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Однако, требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначенной темы. Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" определяют несомненную новизну данного исследования. Дальнейшее внимание к вопросу о проблеме "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" необходимо в целях более глубокого и обоснованного разрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования. Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Результаты могут быть использованы для разработки методики анализа "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Теоретическое значение изучения проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" заключается в том, что избранная для рассмотрения проблематика находится на стыке сразу нескольких научных дисциплин. Объектом данного исследования является анализ условий "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования. Целью исследования является изучение темы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" с точки зрения новейших отечественных и зарубежных исследований по сходной проблематике. В рамках достижения поставленной цели автором были поставлены и решения следующие задачи: 1. Изучить теоретические аспекты и выявить природу "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе"; 2. Сказать об актуальности проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" в современных условиях; 3. Изложить возможности решения тематики "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе"; 4. Обозначить тенденции развития тематики "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе"; Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 3 глав, заключение и библиографический список. Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации. Глава первая раскрывает общие вопросы, раскрываются исторические аспекты проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Определяются основные понятия, обуславливается актуальность звучание вопросов "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". В главе второй более подробно рассмотрены содержание и современные проблемы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". Глава третья имеет практический характер и на основе отдельных данных делается анализ современного состояния, а также делается анализ перспектив и тенденций развития "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе". По результатам исследования был вскрыт ряд проблем, имеющих отношение к рассматриваемой теме, и сделаны выводы о необходимости дальнейшего изучения/улучшения состояния вопроса. Таким образом, актуальность данной проблемы определила выбор темы работы "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе", круг вопросов и логическую схему ее построения. Теоретической и методологической основой проведения исследования явились законодательные акты, нормативные документы по теме работы. Источниками информации для написания работы по теме "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе" послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды крупнейших мыслителей в рассматриваемой области, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике "Развитие методики преподавания естествознания на современном этапе", справочная литература, прочие актуальные источники информации.

4. Содержание и принципы отбора материала по естествознанию

В курсе естествознания начальной школе в настоящее время можно выделить два основных понятия.

- обобщить имеющиеся у учащихся сведения , полученные да школы;

- сформировать основное природоведческие понятия и объектах (воде, воздухе, горных породах)

- дать элементарные сведения о планете Земля и Солнечной системы;

- познакомить с особенностями строения тела человека и сформировать на этой базе некоторые навыки личной гигиены и основ безопасности жизнедеятельности.

В основу программ по природоведению положен также принцип краеведения- изучение природы родного края. Это позволяет формировать понятия на основе непосредственного изучения предметов и явлений, способствует развитию наблюдательности, умения получать знания не только из учебников, но и из окружающей среды.

Второе направление связано с экологическим образованием и природоохранным воспитанием учащихся. Ох

Рана природы- стержень всего курса естествознания, вне зависимости от того, по какой программе идет изучение предмета. Основное внимание должно быть направлено на создание условий для непосредственного участия детей в природоохранных мероприятиях, для понимания необходимости и важности такой работы. Учащиеся:

- получают представление о взаимосвязи и зависимости живых организмов и неживой природой;

Знакомятся с основными природоохранными мероприятиями, которые способствуют формированию навыков правильного поведения в природе.

У детей формируется гуманное отношение к окружающей среде, воспитается чувство ответственности за ее сохранение, вырабатываются определенные нормы поведения в природе. Все это способствует формированию экологической культуры личности.

Кроме того, изучение естествознания помогает раскрыть роль науки и научных знаний для развития общества и сохранения окружающей природы. При отборе учебного материала учитываются научность и доступность понятий. В этой связи основные знания даются на уровне представлений и элементарных понятий. К таким понятиям относятся знания о телах и веществах, о свойствах и значении воды и воздуха, о минералах, горных породах и полезных ископаемых, о многообразии живой природы; представления о процессах и явлениях в природе.

Межпредметные понятия обеспечивают преемственность знаний по всем естественнонаучным дисциплинам.

1917-1950-ые годы. После Октябрьской революции пер­вые два года не было общих, обяза­тельных для всех школ страны про­грамм; местные органы просвещения работали по своему усмотрению. В первых учебных пла­нах, разработанных Наркомпросом РСФСР в 1920 году, естествознание и география выделялись в отдельные предметы. Ввиду отсутствия новых учебни­ков по географии и естествознанию в школах использо­вались учебники дореволюционных авторов. Название предмета история было заменено общест­воведением, представлявшим собой синтез политэконо­мии, права и социологии. Сделано это было в целях по­вышения внимания к современности.

В 1924году были введены новые учебные програм­мы, известные как программы ГУСа (Государственного Ученого совета). В первой ступени школы (I—IV классы) изучение отдельных предметов заменялось так называе­мыми комплексными темами, включавшими естествоведческие, географические и обществоведческие вопро­сы. Одной из главных задач того времени являлась подготовка учащихся к трудовой деятельности. Весь учебный материал должен быть синтезирован по трем разделам (колонкам): природа – труд – общество. Стержнем программы был труд. В об­ласти обществоведческого образования был осуществлен переход на позиции воинствующего атеизма.

Значительный вклад в развитие методики преподавания начального естество­знания этого периода внес Константин Павлович Ягодовский (1877—1943). Соглашаясь с А.Я. Гердом о необходимости выделения естествозна­ния в начальной школе в особый учебный предмет, Яго­довский, однако, был против расчленения курса естест­вознания на неорганическую природу, ботанику, зооло­гию. Он считал, что дети должны овладеть обширными знаниями о природе в целом.

Большое значение для развития методики биологии, естествознания имели труды Б.Е. Райкова. В определении начальной географии и методики ее преподавания важную роль сыграли А. А. Половинкин, К. А. Сонгайло. Они последовательно излагали требования к изучению детьми плана и карты, проведению практиче­ских работ, экскурсий, ознакомлению школьников с ок­ружающей природой и жизнью населения.

С 1958 г. вводится обязательное восьмилетнее обра­зование. В учебные планы школ в 4 класс был введен новый интегрированный пред­мет – природоведение, вместо изучавшихся ранее естествознания и географии. Большое внимание в методике преподавания предмета уделялось связи с жизнью. Программа по при­родоведению предусматривала изучение системы пред­ставлений и элементарных понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических представле­ний. В I, II, III классах природоведческий материал про­должал даваться на уроках объяснительного чтения. В IV классе изучался эпизодический курс истории СССР.

Авторами учебников, по которым учились многие поколения младших школьников, были З. А. Клепинина (II класс) и Л.Ф. Мельчаков (3 класс).

Развитию исследований в области природоохрани­тельного воспитания способствовало создание в 1969 го­ду в Научно-исследовательском институте содержания и методов обучения АПН СССР лаборатории природоохранительного (позднее экологического) образования. Заметный вклад в разработку теоретических вопросов природоохранительного образования в это время внесли академик И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный, Л.П. Салеева-Симонова.

Ознакомление младших школьников с окружающим миром на современном этапе. В 90-е годы происходят коренные преобразования в общественной жизни страны. Демократизация системы образования привела к вариативности начального обра­зования, появлению различных учебных дисциплин при­родоведческой, географической и обще­ствоведческой направленности. В содержании образования рассматриваемого направления в этот период прослеживаются следующие тенденции.

1. Экологизация природоведческих дисциплин, в том числе и в начальной школе. Четко вы­раженную экологическую направленность имели учебники и пособия А.А. Плешакова. В некоторых школах изучаются факультативные курсы экологии.

3. Повышение внимания к региональному компоненту образования. В ре­гионах появляются программы природоведения, эколо­гии, истории и учебные пособия к ним, ориентированные на свою область, республику, край.

Согласно ФГОС НОО второго поколения предметные результаты освоения основной образовательной программы курса "Окружающий мир" отражают:

1. Понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2. Сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;

3. Осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;

4. Освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

5. Развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

Значение курса состоит также в том, что в ходе его из­учения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс обладает широкими возмож­ностями для формирования у младших школьников фунда­мента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей — умений проводить на­блюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила по­ведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Это позволит учащимся освоить основы адекватного природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде. Поэтому данный курс играет наряду с другими предметами начальной школы значитель­ную роль в духовно-нравственном развитии и воспитании личности, формирует культурно-ценностные ориента­ции младшего школьника в соответствии с отечественными традициями духовности и нравственности.

3. Цель, образовательные задачи, принципы и содержание предмета "Окружающий мир"

Современный период становления естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств рабо­ты, направленных на формирование у школь­ника целостной картины мира и воспитание активного деяте­ля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности.

Цель:изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Основными задачамипреподавания биологии являются:

2) формирование правильного понимания таких природных яв­лений, как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жиз­ни растений и животных;

3) проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий, не­обходимых для жизни всех растений, животных и людей), бережного отношения к природе;

4) первоначальное ознакомление с приемами выращивания не­которых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома или в школьном уголке природы;

5) привитие навыков, способствующих сохранению и укрепле­нию здоровья человека.

Преподавание биологии в коррекционной школе 8 вида

направлено на коррекцию недостатков умственного развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой не­обходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышле­ние, учить устанавливать простейшие причинно-следственные от­ношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой при­родой, влияние на нее.

Лекция 4. Методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель:рассмотреть методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1.Теоретические и экспериментальные методы педагогическо­го исследования, используемые в методике обучения естествоз­нанию в школе VIII вида: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, анализ методической лите­ратуры.

МПЕ является самостоятельной наукой, поскольку обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, ме­тодов, средств обучения, четко определенным уровнем и систе­мой понятий, пересекается с другими науками, располагает соб­ственными методами исследования.

Под ме­тодами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

МПЕ заимствует общие методы педагогического исследования применительно к особенностям своего предмета, развивая и уг­лубляя их, знание этих методов позволит повысить эффективность проведения учебно-исследовательской работы, являющейся ком­понентом профессиональной подготовки учителей. Выбор и струк­турирование системы методов проводимого в рамках курса есте­ствознания исследования обусловлены исходной концепцией экс ериментатора, его представлениями о сущности, структуре изу­чаемого явления, общей методологической ориентацией в целях и задачах опытно-экспериментальной работы.

К использованию любого метода предъявляются определение требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), т.е. способность изучать определенные особенности процесса, точность информации, ипринципы — совокупности (согласованности с природой явле­ния) адекватности.

В МПЕ существуют различные классификации методов есте­ственно-научного методического исследования. Так, в соответствии с принадлежностью определенным разделам науки различаются следующие группы методов педагогического исследования: 1. обще­научные (диалектика, теория познания, логика),

2. частно-научные (педагогические),

3. предметно-тематические (МПЕ),




В зависимости от источников накопления информации методы исследования подразделяются на

· в качестве самостоятель­ной группы нередко выделяют и социологические методы.

Классификация, приведенная в табл. 1, не является универ­сальной. Нередко рассмотрение методов исследования в естество­знании сводится к трем из них:

1) изучение массового опыта школ (анкеты, опросы, документы, статистика и т.д.);

2) педагогичес­кое наблюдение (посещение уроков, проведение бесед);

3) педа­гогический эксперимент (внедрение нового содержания).

Таблица 1. Методы естественно-педагогического исследования

РАЗДЕЛ 4. Естествознание как предмет учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Лекция 5. Урок как основная форма в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида (2 часа)

Цель:рассмотреть урок как основную форму в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида

Вопросы:

1.Формы организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся школ VIII вида по естествознанию, их взаимосвязь и зави­симость.

2.Урок как основная форма в обучении естествознанию. Структура и построение уроков разного типа.

3.Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное пла­нирование.

4.Контроль и учет состояния знаний учащихся по естествозна­нию.

5. Внеурочная работа учащихся по естествознанию, цель и ее зна­чение в учебном процессе.

6.Экскурсии в природу: цель, значение и методика их проведе­ния.

Существуют различные подходы к классификации уроков ес­тествознания, отражающие весь спектр их градации в современ­ной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей си­стеме занятий: а) вводные; б) получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; обра­зования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков — трениро­вочные); в) повторения (формирования умений) и обобщения;

г) контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

д) смешанные или комбинированные (С.В.Иванов, М.А.Дани­лов, Б.П.Есипов, Г.И.Щукина);

2) по цели организации, детерминированной общедидакти­ческой целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные; контроля и коррекции зна­ний, умений и навыков (М. И. Махмутов).

В методике преподава­ния естествознания также различают комбинированные (смешан­ные), предметные, обобщающие, уроки-экскурсии (З.А. Клепинина), вводные, заключительные, контрольные занятия, прогул­ки (Н.Ф.Виноградова) или уроки преобразования знаний, уме­ний и навыков, их закрепления и обобщения изученного, про­верки знаний, комбинированные формы (В. П. Голов);

3) по содержанию (в зависимости от доминантного содержа­ния изучаемой темы): экологические, астрономические, геогра­фические и т.д.;

4) по способу организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок са­мостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев), уро­ки-игры и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучаю­щую, познавательную (В.М.Пакулова), воспитательную, разви­вающую, стимулирующую и самообразовательную функции и со­ответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению: четкое соответствие программе, ее концептуаль­ной основе; доступность, наглядность, научность сообщаемых сведений; обязательный нравственный аспект; преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, тру­довой деятельностью); опора на многосторонние наблюдения; крае­ведческий подход; обязательное проведение практической рабо­ты по приобретению детьми умений и навыков; творческий и раз­вивающий характер деятельности.

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, моти­вации деятельности): происходит настрой на работу; припоми­нание материала, необходимого для усвоения новой темы (се­рия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми постав­ленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опы­та, выполнение практического задания), любое упражнение про­блемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что пред­стоит узнать);

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возмож­ностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого вариан­та (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного эта­па служит подведение итогов работы: вспомнить основные поня­тия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фикси­рованием в дневниках и классном экране успеваемости, форму­лирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием до­машней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной ли­тературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смыс­ловое воспроизведение школьниками учебной информации с це­лью ее дальнейшего использования при решении учебной, про­блемной ситуации.

В практике обучения естествознанию в начальной школе ши­роко распространены комбинированные уроки, чья структура фор­мально опирается на ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, применение на практике — и состоит из сле­дующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к рабо­те на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состоя­ния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего мес­та, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоциональ­но-психологического настроя на изучение проблемы) — 1 — 2 мин;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего зада­ния, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учеб­ных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового матери­ала (т.е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, яв­лений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). Не­редко этапы №2 — 4 объединяют и затем подразделяют на два самостоя­тельных — проверка выполнения домашнего задания и подготовка к ак­тивной учебно-познавательной деятельности (что еще раз подтверждает формальность данного разбиения). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предпола­гающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение но­вых сведений из разных источников информации. Возможно использова­ние следующих операций: актуализация необходимого чувственного опыта и базовых (опорных) знаний, дифференциация несущественных и су­щественных признаков (фиксация внимания на последних), запись на доске и в тетрадях опорных пунктов (понятий), использование нагляд­ных пособий и ТСО, применение разнообразных логических операций, организация самостоятельной работы с разными информационными ис­точниками, словарная работа, создание проблемных ситуаций и т.д. Ре­ализация данного этапа может происходить в виде беседы, с примене­нием рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных посо­бий, ЭЗСО, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систе­му природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связан­ный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточ­ностей). При этом могут быть использованы методы: беседа (в том числе постановка вопросов в новой формулировке), игровые ситуации, мини-опыты, работа с наглядными пособиями и текстом учебника, самостоя­тельная работа, упражнения на применение знаний на практике и т.д.;

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе ис­пользования разнообразных способов — устных, письменных, графи­ческих), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать соб­ственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы для обсуждения: понравилось ли занятие (констатация изменения на­строения по сравнению с началом урока; что заинтересовало), что ново­го узнали на уроке и чему научились, что было главным (предложение сформулировать основную идею урока и проверка ее соответствия ав­торской)^ что вызвало затруднения и было не совсем понятно (поощре­ние преодоления проблемы), что хотелось бы еще узнать по данной теме (обращение к рекомендуемым источникам на стенде);

При этом необходимо оговориться, современный урок по есте­ствознанию достаточно мобилен в плане последовательности рабо­ты с материалом, что допускает слияние, перераспределение во времени и опускание ряда этапов. Поэтому в соответствии с дроб­ной структурой данный тип занятия содержит следующие этапы:

1) адаптационный, предполагающий проведение работы по двум направлениям: адаптацию ученика к учебной деятельности и предвари­тельное выявление имеющихся у него знаний по теме и их выравнивание. Для этого используются занимательный материал, рассчитанный на эмоциональные впечатления, разнообразные методы (чаще всего сло­весные — беседа, полилог, рассказ учителя или ученика). Этап заканчи­вается постановкой проблемного вопроса, поиск решения которого со­ставляет суть второго этапа;

2) основной, нацеленный на получение детьми информации раз­личными способами (в процессе работы с книгой, картой, справочной литературой, проведения опытов, с привлечением ТСО и т.д.). Необхо­димо учитывать строгость отбора возможных методов донесения инфор­мации: они не должны дублировать используемые на 1-ми 3-м этапах формы;

3) творческий этап, направленный на индивидуализацию обу­чения естествознанию, на фоне чего происходят закрепление, обобще­ние и повторение пройденного. Эта цель достигается с помощью спосо­бов: мини-диспуты, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические, творческие работы, в том числе изобразительная (прикладная) деятельность. В заключение обязательно отводится время на разбор содержания домашнего задания — инструктаж с указанием на форму проверки на уроке (в I классе необязательно).

Специфика комбинированного урока накладывает отпечаток и на систему оценивания знаний учащихся:

Отметка не ставится: Работа, оцениваемая в баллах:

за поведение устный рассказ ученика

него задания (отсутствие работа на карточках

демонстрации имеющихся самостоятельная работа

у ребенка знаний) хорошо выполненная твор

за фронтальные беседы ческая работа.

При этом необходимо учесть: проставляемая отметка требует обязательной мотивации и предварительного развернутого оце­нивания работы.

Именно комбинированные уроки, решающие одновременно несколько дидактических целей, являются наиболее распростра­ненной формой обучения младших школьников естествознанию.

Достаточно популярны в современной начальной школе уроки формирования умений и навыков (например, топографические — ориентировка в пространстве по местным признакам и компасу, чтение плана и карты, проведение фенологических наблюдений), имеющие следующую структуру:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта младших школьников (беседа, работа с учебником, подготовительные упраж­нения для актуализации практического опыта);

Адаптацион­ный этап (2 — 3 мин)

3) упражнения в практическом применении зна­ний (эвристическая беседа, объяснение-инструк­таж, иллюстрирование типовыми примерами и их анализом, самостоятельное чтение текста учеб­ника / инструктивной карты и т.д. с параллельным выполнением тренировочных упражнений по инст­рукции / образцу, структурированных по степени нарастания их сложности);

4) перенос знаний и умений в новые условия (привнесение элементов нового по содержанию или способам выполнения действий посредством выполнения учебных заданий с их использова­нием, проигрывание проблемных ситуаций, выпол­нение проектов);

Основной этап (30 мин)

Творческий этап (10 мин)

Одной из сугубо естествоведческих разновидностей занятий является предметный урок, введенный в школьную практику по инициативе К. Д.Ушинского и обоснованный А.Я. Гердом (2-я по­ловина XIX в.). Его особенность состоит в том, что источником знаний является практическая деятельность самих учащихся и проведение его направлено на формирование определенных прак­тических умений и творческих исследовательских навыков. По ха­рактеру проводимой работы различают опытные и предметно-прак­тические занятия, на которых учащиеся овладевают методикой научного исследования. Традиционно работа осуществляется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенно­му педагогом (вербальный, визуальный). Структура предметного урока близка предыдущему:

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖНТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и педагогического образования

План лекции

1. Зарождение методики естествознания. Методические проблемы.

2.Основные этапы в развитии методики преподавания естественных наук.

3.Введение естествознания в русскую школу. Возникновение методики преподавания естествознания.

4. В.Ф. Зуев – первый русский методист

5. История советской методики естествознания

6. Вклад В. Ф. Зуева, А. Любена, А. Я. Герда, В. В. Половцова в развитии методики преподавания естественных наук

7. Вклад Б. Е. Райкова в разработку проблем методики естествознания.

8. А.Я.Герд-основоположник отечественной методики естествознания

Расширить знания студентов о развитии методики естествознания. Познакомить с проблемами.

Проанализировать историю развития отечественной методики преподавания естествознания.

Познакомить студентов с работами В.Ф.Зуева, его взглядами на развитие естествознания.

Познакомить студентов с системой методической работы А.Я Герда.

В процессе исследования проблем, стоящих перед современной школой, необходимо обратиться к прошлому опыту. Многие из этих проблем были актуальны на определенном этапе развития методики естествознания и успешно решались педагогами прошлого.

Не изучив путь исторического развития науки, нельзя избежать повторения прошлых ошибок.

1. Зарождение методики естествознания. Методические проблемы.

Методика преподавания как наука имеет свою историю, которая позволяет ученым и учителям широко использовать ценные методические достижения прошлых лет для решения современных учебно-воспитательных задач в школе, в новых научных исследованиях в области методики, предупреждает повторение ошибок. Создавалась она трудом ученых-естественнвков, учителей, методистов, каждый из которых внес свой вклад в становление и развитие этой науки.

Естествознание преподавалось также в учительской семинарии, открытой для подготовки учителей.

Введение естествознания и географии преследовало практические цели: ознакомить учащихся с природой, различными минеральными, горными породами, растениями, животными с целью их широкого использования для удовлетворения потребностей человека.

История методики вводит в круг проблем, над которыми работали предшественники современного поколения учителей и методистов.

Знание истории предупреждает повторение ошибок, открытие уже известных истин, позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении и исследовании насущных для нашего времени методических проблем.

История методики преподавания естествознания показывает, что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной степени, всегда были содержание обучения, методы преподавания и их воспитывающее влияние.

Отечественная методика естествознания имеет почти двухсотлетнюю историю. В создании ее участвовало большое число ученых-биологов, методистов и учителей, которым принадлежат многочисленные методические пособия и учебники, созданные в различных социальных условиях.

История развития отечественной методики преподавания естествознания подразделяется на два основных периода: дореволюционный, в условиях царского государства, капиталистической экономики, классового общества, и советский, в условиях социалистического, а затем коммунистического строительства бесклассового общества.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей.

В развитии методики естествознания выделяют 3 периода:

· Первый период – до Октябрьской революции. Включает 18век, 19 век, 20 век до Октябрьской революции (до 1917 года);

· Второй период– советский период. Включает период развития с 1917 до 1991год;

· Третий период – современный период. Включает период развития с 1991 года.

2. Основные этапы в развитии методики преподавания естественных наук.

В школах древней Руси преподавания каких-либо предметов о природе не было. Обучали чтению церковных книг, письму и пению в церкви. Преподавание естествознания в русских школах введено в конце XVIII века. История развития методики преподавания есте­ствознания подразделяется на два основных периода: дореволю­ционный, а затем коммунистический.

В гимназиях по естествознанию была довольно обширная программа:

I класс. Общие сведения о природе (2 часа);

II и III классы. Зоология (3 и 2 часа);

IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час);

VI класс. Минералогия (1 час);

Первая методика естествознания была написана в 40-х. гг. в Германии учителем Августом Любеном . Он считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложно­му, от известного к неизвестному.

От Октябрьской революции до 1931 г. Главной задачей советской школы стало воспитание мате­риалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде и в связи с производительным трудом, воспитание самостоятельности в приобретении знаний.

С 1931 г. до наст. вр. в школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиоло­гию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них. Главным в МПБ становится проблема научности содержания учебного предмета. Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам для учителей.

3.Введение естествознания в русскую школу. Возникновение методики преподавания естествознания.

--- Появление научных методических идей в преподавании естествознания в России Отечественная методика естествознания имеет более чем двухсотлетнюю историю. В ее создании принимало участие большое количество ученых, методистов, учителей, которым принадлежат многочисленные методические пособия и учебники, созданные в различных социально-экономических условиях. История методики преподавания естествознания дает богатый материал для установления методических закономерностей. Анализируя методические работы в различные отрезки времени, можно выявить определенные тенденции развития методической мысли. В развитии методики преподавания естествознания характерны противоречия, которые нельзя не учитывать. Они далеко не всегда совпадают с этапами развития науки. Новые научные и методические идеи входят в школьную практику десятилетиями и еще более длительное время сохраняются явно устаревшие. История методики преподавания естествознания по характеру ведущих идей, закономерностям и состоянию школьного естествознания подразделяется на 3 этапа:

– первый этап с 1786 по 1828 гг.;

– второй этап с 1852 по 1878 гг.;

– третий этап с начала ХХ века до 1933 г.

Первый период начинается введением естествознания в школу по времена царствования Екатерины II и продолжается до начала правления Николая I. Характеризуется как описательно-систематический. Отмечен именами В.Ф. Зуева, А. Теряева, И. Мартынова.

Второй период мы выделяем с момента восстановления школьного естествознания в гимназиях (май 1852 г.) по новому школьному уставу, до внедрения в школу биологического направления. Характеризуется как любеновский. Отмечен именами Д.С. Михайлова, К.К. Сент-Илера, А.Н. Бекетова, А.Я. Герда и др.

Третий период: характеризуется критической переоценкой содержания школьного естествознания, методов и организационных форм, разделением естествознания на самостоятельные предметы: биологию, географию, физику и химию. Отмечен именами Д.Н. Кайгородова, В.В. Половцова, Б.Е. Райкова, Л.С. Севрука, К.П. Ягодовского, В.А. Герда, Б.В. Всесвятского, П.И. Боровицкого, И.И. Полянского, С.А. Павловича и других.

Вторая классификация, отражающая социально-экономические преобразования общества в связи с Великой Октябрьской революцией, подразделяет историю развития отечественной методики преподавания естествознания на 2 периода:

4. В.Ф. Зуев – первый русский методист

В 1725 г. по велению Петра I в Петербурге открывается Российская Академия Наук. Трудами ее академиков в XVIII в. было сделано много крупных естественнонаучных открытий и собрано много научных фактов.

Для использования природных богатств и развития экономики страны Россия нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища и учительскую семинарию. В народных училищах и учительской семинарии впервые стало преподаваться естествознание. Оно было вызвано необходимостью обучать подрастающее поколение основам естествознания, при котором оно получало бы знания о минералах, растениях, животных, знакомилось с их практическим применением. Датой введения школьного естествознания является 1786 год, год выхода первого учебника по естествознанию "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи". Автором первого русского учебника по естествознанию является Василий Федорович Зуев (1754-1794 гг.), который был приглашен для чтения лекций в учительской семинарии и проведения уроков в народном училище.

В.Ф. Зуев родился в семье солдата Семеновского полка в Петербурге. В 12-летнем возрасте, на основании льгот, предоставляемых детям служащих гвардейских полков, он был принят в гимназию. По ее окончании был зачислен в состав экспедиции под руководством Палласа по изучению Восточной Сибири, где проводил самостоятельное исследование природы, впервые составил научное описание белого медведя и одного из видов рыб, названных позже зубаткой. По возвращении из экспедиции были написаны научные отчеты, на основании которых ему было предложено продолжить образование в Европе, где он защитил диссертацию, что позволило ему после возвращения в Россию начать научную исследовательскую деятельность в Российской академии наук. В этот период В.Ф. Зуев активно занимается педагогической деятельностью, что позволило ему написать учебник по естествознанию.

Перед Зуевым, как автором учебника, стояла задача очень трудная. Ведь это был первый на русском языке труд такого рода, для которого не было готовых образцов, а иностранные руководства не подходили к русским условиям и не годились для этой цели. Не было также никаких методических инструкций для учителя о том, как надо преподавать новый предмет.

5. История советской методики естествознания.

Естествознания в школе просуществовало недолго. Распоряжением Учебного комитета в 1828 году предмет был исключен из учебного плана всех учебных заведений. Под влиянием передовой общественной мысли естествознание было восстановлено в учебном плане реальных училищ в 1839 году, в гимназиях в 1852 году.

В гимназиях ввели довольно объемную программу по естествознанию, но в ней не было методических обоснований отбора содержания и последовательности изучения предмета. Процесс обучения естествознания в соответствии с программой осуществлялся следующим образом: 1класс – Общие сведения о природе (2 часа в неделю); 2 и 3 классы – Зоология (3 и 2 часа); 4 и 5 классы – Ботаника (2 и 1 часа); 6 класс – Минералогия (1 час); 7 класс – Анатомия и физиология человека (1 час).

В 60-е годы 19 века в России обозначилось значительное оживление общественной и педагогической мысли, что нашло отражение в школьном естественно-научном образовании и методике преподавания естествознания.

Изучение естествознания А. Н. Бекетов предлагал ввести с широким использованием наглядных пособий, в том числе с постановкой опыта. А. Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца 19 века. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании. Таким образом, к концу 19 века в России благодаря работам А. Я. Герда четко обозначилась особая научная область в педагогике – методика обучения естествознанию.

6. Вклад В. Ф. Зуева, А. Любена, А. Я. Герда, В. В. Половцова в развитии методики преподавания естественных наук

Первая методика естествознания была написана в 40-х годах в Германии учителем Августом Любеном (1804—1873). А. Любен, считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному. В своей методике он рекомендует при изучении обращать особое внимание на следующее: 1-познание разнообразия растительных форм; 2-познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; 3-познание жизни растений; 4-познание веществ и сил вызывающих жизнь и разнообразие растительных форы.

Решению этой проблемы была посвящена деятельность Александра Яковлевича Герда (1841—1888), работами которого было положено начало научной методике преподавания естествознания.

В статьях и методике Герда рассматриваются уроки, экскурсии, домашние задания и даже внеклассное чтение во взаимной связи и в соответствии с содержанием предмета.

7. Вклад Б. Е. Райкова в разработку проблем методики естествознания.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии. В первых программах основное внимание было уделено методам обучения. Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования непосредственно в природе — на экскурсиях. По окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). проводилось много экскурсий. Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве Натали и Ленинграде Райковым.

В годы работы по комплексным программам эволюционная идея позволяла хотя бы в некоторой мере связывать разрозненные бессистемные знания, вырванные из разных отделов ботаники и зоологии. Критика гусовских программ, как не обеспечивавших учащимся прочных систематических знаний, общеизвестна. Однако они направляли внимание учителей на поиски связи учебного материала с жизнью.

8. А.Я.Герд-основоположник отечественной методики естествознания.

Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. связано с именем Александра Яковлевича Герда (1841–1888). Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку.

Вклад А. Я. Герда в теорию методики естествознания трудно переоценить, но практическое значение его работ в то время было невелико в связи с исключением естествознания в 1871 г. из числа преподаваемых в народных училищах предметов.

Развитие капитализма в конце XIX в. потребовало широкой реформы школьного образования и обязательного введения естествознания в систему школьных предметов.

В народных училищах и в учительской семинарии впервые стало преподаваться естествознание. Для составления учебника по естествознанию, проведения уроков в училище и чтении лекций в учительской семинарии был привлечен академик Василий Федорович Зуев (1754—1794).

Своим учебником В. Ф. Зуев положил начало естествознанию как учебному предмету При отборе объектов изучения и изложении учебного материала автор не придерживался господтвующей тогда систематики, а дает живое описание растений и животных, в первую очередь имеющих значение для человека.

Таким образом, впервые было обозначено различие между школьным предметом и наукой и сделан методический отбор объектов изучения в школе.

В методике естествознания в 90-е годы прошлого века наметились 3 направления развития:

1направлени – традиционное направление (классическая начальная школа.) В основе этого направления лежат идеи классической методики преподавания естествознания. К нему можно отнести:

3направление. В основе данного направления лежат идеи развивающего обучения в системе Л.В. Занкова и в системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Развивающее обучение в системе Л.В. Занкова. Может идти по одной из двух программ:

Направление

В методике естествознания в 90-е годы прошлого века наметились 3 направления развития:

1направлени – традиционное направление (классическая начальная школа.) В основе этого направления лежат идеи классической методики преподавания естествознания. К нему можно отнести:




3направление. В основе данного направления лежат идеи развивающего обучения в системе Л.В. Занкова и в системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Развивающее обучение в системе Л.В. Занкова. Может идти по одной из двух программ:

Читайте также: