Процесс развития профессионального самосознания руководителя школы должен предполагать

Обновлено: 05.07.2024

Одним из наиболее важных стратегических решений в жизни каждого человека является выбор профессии. Принимая соответствующее решение, человек осуществляет тем самым не только выбор рода занятий, а совершает сложный акт самоопределения.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся, в частности, в становлении профессиональной идентичности, позволяющем говорить об ощущении человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности, осознании границ своей профессии.

В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию - в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Б.Г. Парыгин рассматривает профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. З. Иванова и К. Косев понимают профессиональное самосознание как познание и самооценку профессиональных качеств и отношение к ним. В.Н. Казиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирования направления саморазвития, его осуществление.

П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности.

Можно отметить, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т.е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства саморегуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

Важным компонентом самосознания, по мнению многих ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда.

Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности.

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

В структуру профессионального самосознания, как и самосознания в целом, входит осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности.

Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию - не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее.

Развитие личности связано со становлением и развитием ее отношений к людям, к миру, к своей деятельности, к самому себе и, в итоге, к собственной жизни. Превращение этих отношений в устойчивые, сознательно выстраиваемые, знаменует становление человека как субъекта своей жизнедеятельности. Становление человека субъектом собственной жизни означает его самоопределение не только по отношению к отдельным событиям, но и к жизни в целом.

Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) — это важный этап не только развития субъекта труда, но и развития субъекта профессионального самоопределения. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профессионального образования важно для лучшего понимания сущности профориентационной помощи.

Говоря о сущности профессионального образования, А. К. Маркова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями, на основе которых формируются мировоззрение и другие качества личности работника; 2) активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) активность самого обучающегося по освоению будущей профессии.

Основными стратегиями профессионального образования являются (по А. К. Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирования ПВК, позволяющая варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразна применительно к уже имеющим профессиональный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации).

Пряжникова

З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей используются специально разрабатываемые ориентировочные технологические карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверждена в основном на рабочих профессиях (см.: Решетова 3. А., 1985).

Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смыс преподавательского поступка (при формировании ценностно-нравственной готовности будущих специалистов) состоит не в том,| что он должен так работать, а в том, что он может отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается.

стремится к настоящему самоопределению, а кто-то — к псевдосамоопределению.

4.5. Проблемы формирования профессионального самосознания субъектов труда

По сравнению со взрослым человеком подросток еще не целсН стен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самс бытного существа и как представителя общества (или какой-! группы общества). «Кризис в жизни такого молодого человек может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает^

Если обратиться к различным авторам, рассматривающим периодизации профессионального развития (см.: Ливехуд Б., 1994; Маркова А.К., 1996; Шихи Г., 1999, и др.), то многие выделяют следующий важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития — изменение ценностного отношения к самому себе как к представителю профессии и члену общества вообще.

135

Переходя к рассмотрению собственно профессионального самосознания, можно было бы просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Как соотносятся самосознание вообще и профессиональное самосознание в частности?

Сказанное относится и к самосознанию.

Нельзя, например, утверждать, что самосознание вообще обеспечивает (или лежит в основе) профессиональное самосознание. Так, человек с несложившейся идентичностью вполне может достичь определенного успеха в какой-либо профессиональной деятельности.

3) образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отно-. шений — осознание своих потребностей; осознание своих эмоций!! и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осо-1 знание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе | взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

мотивы,
ценностные ориентации,
профессиональную позицию,
профессиональное самоопределение.

Рассматривая критерии профессионализма, А.К.Мар-кова среди прочих выделяет и такие: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального контроля, т. е. поиск причин успеха — неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика себя как будущего профессионала; развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. (см.: Маркова А. К., 1996, с. 40—41).

Интересным является вопрос о том, каким образом происходит становление профессионала и его профессионального самосознания — путем естественного развития или в большей степени благодаря целенаправленному формированию (трудовому обучению и воспитанию). Вероятно, можно говорить и о развитии, и о формировании, и о саморазвитии себя как профессионала. Эти процессы у разных людей в разные периоды их развития проявляются по-разному. Свою роль играют и определенные социокультурные традиции формирования профессионалов, которые по-разному проявляются в разные исторические эпохи и у разных народов.

Культурно-историческая традиция развития и специального фор-1 мирования профессионального самосознания. Уже в игре, отражаю- ] щей в условной форме элементы трудовой деятельности взрос-1 лых, ребенок начинает приобщаться к будущему труду. Но наиболее полно чувство сопричастности к конкретным видам трудовой! деятельности возникало в специальных обрядах инициации, т.е. посвящения во взрослые члены общества. При этом нередко такие обряды сопровождались болевыми ощущениями для того, чтобы! этот обряд запомнился на всю жизнь, чтобы он вошел в память и! сознание будущего члена общества, т.е. стал основой его самосо-] знания вообще.

Важно также и то, что инициации древности приобщали чело-1 века не только к конкретному виду деятельности (профессии), но| и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого| сообщества.

Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего! племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя!

Заметим, что в данном случае существенное повышение оклада или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.

Можно обозначить и другую линию анализа проблемы профессионального самосознания. Применительно к конкретному', человеку (работнику) важно разобраться, о чем идет речь: о соотнесенности человеком себя с представителями конкретной профессии (или конкретного трудового коллектива) или о соотне-; сенности им себя с данной социально-профессиональной группой (см.: Пряжникова Е.Ю., 2001).

Наконец, можно выделить еще одну линию анализа пробле\ Важно разобраться, чем в большей степени обусловлено развита*^ профессионального самосознания — особенностями предшеству| ющего обучения (и тогда уместнее было бы говорить об учебнс

профессиональном самосознании) или особенностями самой работы, что ближе к собственно профессиональному самосознанию (см. там же).

Так или иначе проблема профессионального самосознания оказывается достаточно комплексной (многоаспектной), и это не дает возможности решить ее вне рассмотрения других проблем, связанных с развитием субъекта труда.

А.К.Маркова выделяет также противоречивые (амбива-лентные) тенденции, влияющие на становление профессионала (см. там же, с. 259—262):

1) противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии;

142

Психологами выделены различные механизмы и условия, осложняющие полноценное формирование и развитие самосознания^

Применительно к психологии профессионального самосознания эти механизмы следует адаптировать, а может быть, и несколько переосмыслить с учетом того, что именно в профессжъ| нальной деятельности в наибольшей степени часто проявляете*

стремление личности реализовать свои лучшие качества и состояться как личность в целом.

4.6. Предпрофильная и профильная ориентация школьников

Главным положительным моментом данной Концепции является то, что наконец-то государство обратило внимание на проф-

ориентацию. Ведь согласно Концепции и Рекомендациям об организации предпрофильной подготовки (пусть даже на уровне эксперимента) на эту работу в IX классах выделяется 100 учебных; часов в год, из которых 2/3 объема (или 2 учебных часа в неделю), отводится на предметные курсы по выбору и ориентационные курсы, а 1/3 объема (примерно 1 час в неделю) — на информационную работу и профильную ориентацию.

Пока данная затея находится на уровне эксперимента. Можн
подгруппами) обязательно предполагает индивидуальные проф-j консультации, но из Концепции не совсем понятно, кто и когда > будет такие индивидуальные профконсультации проводить. Если | учесть, что Центры профориентации молодежи, показавшие свою I эффективность во второй половине 1980-х гг., сейчас в значитель- | ной степени развалены, то получается, что старшекласснику! фактически не к кому обратиться в большинстве случаев. А рас-считывать только на педагогов или психологов-энтузиастов не-j дальновидно. Для того чтобы организовать индивидуальные проф- j консультации, необходимо не только предусмотреть время, но и| подготовить специалистов, готовых к такой ответственной работе. I

ниманием относятся к экспериментированию подростка. Поэтому ограничивать подростка в таких выборах очень недальновидно. И хотя Концепция профильной подготовки допускает возможность смены профиля, но реально для многих учащихся это будет сделать крайне сложно.

Климов Е.А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. — Калуга, 1994. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. — СПб., 1999.

Самосознание предполагает выделение человеком самого себя, своего Я от всего ,что его окружает. Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя, во-первых, в системе профессиональной деятельности, во-вторых, в системе педагогического общения, в-третьих, в системе собственной личности.ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ — осознание учителем себя как субъекта педагогической деятельности, пригодности своих качеств, способностей, своей социальной значимости.

Вложение	Размер
seminar_professionalnoe_samosoznanie_uchitelya.docx	61.51 КБ
prezentaciya1.pptx	990.1 КБ

Предварительный просмотр:

Даже самый простой человек

все еще остается существом необычайно сложным.

Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя, во-первых, в системе профессиональной деятельности, во-вторых, в системе педагогического общения, в-третьих, в системе собственной личности. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ — осознание учителем себя как субъекта педагогической деятельности, пригодности своих качеств, способностей, своей социальной значимости. Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя (см. схему 1).

Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики и с точки зрения результата.

Этот компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками; к реализации основных функций педагогического общения — информационной, социально-перцептивной, презентативной, интерактивной и аффективной;

3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как профессионалу.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является самооценка.

Если у учителя есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоционально-ценностное отношение к себе

Внешние проявления характеризуют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

Учитель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном счете оказывает развивающее воздействие на их личность.

Этот процесс развертывается благодаря наличию такого важного феномена личностного развития, как рефлексия. В традиционном понимании этот термин означает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Особую роль рефлексивные действия играют в развитии самосознания при общении и взаимодействии с другими людьми.

Рефлексию можно рассматривать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением. Два психологических механизма — рефлексия и обратная связь — являются комплиментарными.

Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности в соответствии с этим оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К одной группе относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога — его коллег, администрации, учеников. Во второй группе факторов можно выделить его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической педагогической деятельности.

Для того чтобы понять, как происходит развитие профессионального самосознания учителя, давайте рассмотрим схему 2, где этот процесс отражен в самом обобщенном виде.

Кратко эту схему можно интерпретировать следующим образом.

Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда.

Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном и в аффективном аспектах.

Разумеется, оценки других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения.

Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор.

Чрезвычайно важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде.

Цель: осознание своей жизненной позиции.

Вопросы для обсуждения

– Как вы понимаете эту фразу?

Критерии самосознания таковы:

1) выделение себя из среды, осознание себя как субъекта, автономного от физической, социальной среды;

4) моральная оценка себя, наличие рефлексии: осознание своего внутреннего опыта.

Одним из важнейших условий успешной педагогической деятельности является благоприятное эмоциональное состояние, и предлагаю обсудить следующие вопросы:

– какие профессии не требуют этого условия (профессии, не связанные с общением и творчеством)?

– в чем заключается значимость и исключительность профессии учителя?

Люди с позитивной Я-концепцией умеют получать удовольствие от жизни в любых ее проявлениях; они оптимистичны, способны, не теряя надежды, искать выход из самой трудной ситуации; активны и инициативны. Это, как правило, люди творческие, заметные в любом деле. Они способны вызывать любовь окружающих, симпатию даже у незнакомых людей.

Среди части педагогов есть такие, кто для характеристики своего стиля работы выбрал следующие формулировки:

а) отрицательно реагировать на детей, которые к тебе плохо относятся;

б) дети не должны расслабляться, поэтому следует их закалять, создавая им трудности;

в) стимулировать детей к выполнению своих обязанностей, создавая у них чувство вины за свои промахи;

г) по возможности строить взаимоотношения между детьми на основе конкуренции;

д) исходить из того, что дети склонны злоупотреблять моим доверием;

е) сталкивать детей с суровой реальностью взрослой жизни;

ж) во что бы то ни стало стремиться к установлению жесткой дисциплины;

з) увеличивать степень наказания ребенка пропорционально его вине.

– вспомнить, доводилось ли им встречать подобных людей;

– обсудить, какова Я-концепция такого профессионала (положительная или отрицательная);

Переделать данные формулировки, чтобы в них прозвучала позитивная профессиональная педагогическая Я-концепция.

( Желающие читают вслух то, что получилось, группа обсуждает, общий вариант записывается, при желании дополняется и помещается на середину стола.

Ведущий предлагает участниками подумать, насколько им свойственны способы поведения педагога с позитивной Я-концепцией.)

Фраза, содержание которой (интонацией, мимикой, жестами, позой) участники должны передать истинное содержание фразы, описать ситуацию, в которой может быть произнесена такая фраза, а также чувства того, кто произносит эту фразу.

Далее участники сами приводят примеры подобных фраз. (по 1 фразе каждая группа)

Обобщая все ваши высказывания, видно, как важно для педагога владеть различными элементами эмоциональной культуры.

Успешная профессиональная деятельность педагога напрямую связана с эмоциональной устойчивостью. Повышению эмоциональной устойчивости способствует высокий уровень эмоциональной культуры.Эмоционально пассивный (выгоревший) педагог характеризуется отсутствием яркой эмоциональности, выраженной в речи, мимике, пантомимике, часто невольно провоцирует детей на конфликты.

Позитивное, эмпатийное отношение педагога к ребенку и экспрессивное проявление этого отношения приводит к повышению самооценки ребенка, снижает конфликтность в поведении детей, уменьшает количество стрессовых состояний в процессе педагогического взаимодействия.

Цель: осознание своего невербального эмпатийно-экспрессивного арсенала.

(2 человека - водящие выходят за дверь.)

Среди участников выбирается тот, кто будет смотреть на водящего любящим (варианты: равнодушным, заинтересованным, обиженным, ироничным, угрожающим и т.п.) взглядом. Водящий должен по мимике и позе участников догадаться, кто смотрит на него любящим или каким-либо другим взглядом. (Обсудить, что помогло догадаться; как удалось изобразить взгляд.)

Рекомендуются следующие словесные самоприказы, которые от сеанса к сеансу сокращаются до минимума:

Нет необходимости демонстрировать большое количество методов релаксации, так как большой объем трудно усвоить. Однако желающим можно предложить в индивидуальном режиме продолжить знакомство с искусством релаксации.

Обращаю внимание участников на то, что невозможно сразу оценить эффективность аутотренинговых техник, их освоение потребует времени, но тот, кто сможет проявить упорство, получит в свои руки отличные приемы восстановления душевного равновесия. Необходимо подчеркнуть, что учитель, как никакой другой профессионал, нуждается в способности сохранять эмоциональную устойчивость.

Формирование профессионального самосознанияявляется одним из центральных моментов становления профессионала.

В целом Р. Бернс выделяет:

1) когнитивную составляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую; 3) поведенческую составляющую.

С. В. Васьковская, трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

РАЗВИТИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ТРУДУ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Профессиональное обучение необходимо чтобы:

Что касается развития профессионального самосознания, то здесь также приходится учитывать то, что сама личность профессионала формируется вместе с развитием личности ученика (подростка, студента и уже работающего специалиста). При этом профессиональное самосознание во многом связано с развитием гражданского самосознания, ведь смысл профессии — в общественно-полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гражданином общества, реализующим себя через труд.

Читайте также: