Проблемное обучение в высшей школе

Обновлено: 03.07.2024

Современная система образования в России, к сожалению, доказала свою неэффективность. Огромное количество выпускников школ и вузов находятся в ситуации неопределенности, психологи бьют тревогу в связи с ростом так называемого социального инфантилизма, т.е. неподготовленности к жизни и активной трудовой деятельности. Как ни странно, менее всего подготовленными к жизни оказываются отличники – золотые медалисты и обладатели красных дипломов. Казалось бы, именно они должны составлять интеллектуальную элиту страны, занимать ведущие позиции на рынке труда, однако отличников и хорошистов среди безработных гораздо больше, нежели тех, кто в школе и институте учился на тройки. Почему так происходит?

Недавние реформы предлагают альтернативу традиционным подходам к обучению. Основной тренд новых методик – внедрение интерактивных методов работы с учащимися. Школьных учителей и преподавателей вузов массово отправляют на курсы переподготовки, где учат строить диалог с учениками и студентами, развивать навыки общения и решения проблем. Идея, безусловно, хорошая, но, как показывает практика, переход к проблемному обучению и применению интерактивных методик будет трудным. Учителя и преподаватели старой закалки привыкли к тому, что на занятиях они рассказывают и объясняют учащимся все, что нужно знать и совершенно не понимают, как можно ставить и решать какие-то проблемы, устраивать дискуссии и круглые столы на уроках. Главный вопрос, который они задают: а что это даст? Что ученики и студенты будут знать?Проблемное обучение не ставит вопрос о необходимом минимуме знаний, оно ставит вопрос об умениях и навыках.

Еще один вопрос, который волнует не только учителей, но и родителей, как будет происходить проблемное обучение в школе. Предполагается, что на уроке учитель совместно с учениками должен будет в рамках изучаемой темы найти интересную проблему и совместно найти один или несколько вариантов ее решения. В процессе поиска решения проблем ученики будут не только получать новые знания о предмете, но и учиться ставить цель и задачи, высказывать и аргументировать свою позицию, отстаивать свое мнение и находить ответы на неоднозначные вопросы.

Проблемное обучение в вузе предполагает развитие у студентов компетенций, которые необходимы для успешной трудовой деятельности, т.е. тех навыков и умений, которые требуются на практике, в реальных компаниях и фирмах. Возникает вопрос, откуда преподаватели должны узнавать о том, какими видят работодатели будущих работников, какие навыки нужно развить у студентов? Путей выяснения запроса рынка труда несколько. Во-первых, это социологические исследования, во-вторых, проведение ярмарок вакансий и круглых столов по проблемам трудоустройства выпускников на базе вузов, в-третьих, запрос потребностей студентов. Третий путь на данный момент считается наиболее эффективным, поскольку стимулирует студента на изучение сферы будущего трудоустройства, требований к профессии и должности. В итоге студент не только передает информацию о необходимых компетенциях преподавателям, но и получает реальное представление о своей будущей работе и трудовой деятельности.

Перспективы внедрения практики проблемного обучения и интерактивных методов в образовании на данный момент весьма неопределенные. С одной стороны существует необходимость повышения качества и эффективности обучения в школах и вузах, с другой стороны существуют трудности адаптации преподавательского состава к новым методикам и даже некоторое сопротивление им. Сопротивление инновациям вызвано в первую очередь привычкой к репродуктивной системе передачи знаний, где все понятно, где существуют выверенные до мелочей методики и системы оценок. Новая же система и, особенно, критерии оценки результатов обучения пока не очень ясны.

Описание проблемного обучения в высшей школе занимает не один увесистый том. Подготовили описание методов, форм, содержания этой образовательной методики в сжатом виде, оставив в тексте только самое важное.

Содержание проблемного обучения в высшей школе

Проблемное обучение — это методика преподавания в вузах, основанная на решении конкретных проблем и задач. С процессуальной точки зрения содержание проблемного обучения состоит в организации учебных ситуаций, в ходе разрешения которых участвуют студенты и педагог. Процесс разрешения каждой проблемной ситуации характеризуют максимальная самостоятельность студентов и нетипичная роль педагога – он не читает лекцию, а лишь модерирует учебный процесс, руководит им.

При этом ценным является не только полученное студентом новое фактологическое знание, замечает доцент РГПУ им. А. И. Герцена Л. В. Клещева, но и формирование умений активной самостоятельной познавательной деятельности. Вообще проблемное обучение многофункционально по своей природе, что позволяет решать массу актуальных образовательных задач:

создание условия для развития мотивации;
повышение познавательного интереса к учебным, квазипрофессиональным, профессиональным проблемам;
снижение психологического дискомфорта перед преодолением познавательных затруднений;
формирование самостоятельности;
развитие творческих способностей;
формирование осознанных, личностно-присвоенных знаний, умений, компетентностей;
закрепление изученного материала;
формирование навыков исследовательской деятельности;
развитие коммуникативных компетенций.

исходным состоянием;
прогнозируемым состоянием (как правило, это ожидаемое состояние, в которое объект должен был войти в результате неких предписанных условиями действий);
результатом (состояние объекта, отличающееся от прогнозируемого).

Проблемная ситуация должна вводить студентов в курс дела и предлагать инструментарий, необходимый для решения задачи. Создатель проблемного кейса должен сформулировать основные положения задачи:

Кратко можно сказать, что педагогическая технология – это конкретное, научное, обоснованное, организованное обучение для достижения реально выполняемой цели обучения и развития обучаемого. Наряду с такими технологиями обучения, как программированное обучение, адаптивное, модульное, суггестивное обучение и деловые игры, проблемное обучение является активной педагогической технологией обучения.

Проблемное обучение – это тип обучения, которое обеспечивает усвоение знаний посредством диалога с учителем. И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России под проблемным обучением понимал решение учащимся новых для него познавательных задач в системе соответствующей образовательно-воспитательным целям школы или высшей школы. В теории М.И. Махмутова сущность проблемного обучения создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащегося по самостоятельному решению учебных проблем. Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, не может достичь цели известным ему путем, что побуждает искать новый способ объяснения действия.[4, с.31]

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми способами, приемами, которые наиболее характерны для творческой деятельности. Существуют различные способы создания проблемных ситуаций. Это подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение, столкновение с противоречием практической деятельности, изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос, предложение рассмотреть явление с различных позиций, побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским [8, с.217]. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога.

Можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. [4 , c. 29]

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимание, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов: оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку они добываются в самостоятельной деятельности. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. [2, с.210]

Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, то есть выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.

Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – С. 225-239.

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1974.

Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – С. 240-244.

Основные термины (генерируются автоматически): проблемное обучение, проблемная ситуация, побуждение учащихся, ситуация, учебный процесс, технология обучения, программированное обучение, Россия.

Проблемное обучение - это такая организация процесса обучения, сущность которой заключается в образовании в учебном процессе проблемных ситуаций, выделения и решении студентами проблемСовременная высшее образование видит главной своей задачей \"вооружение\" будущих специалистов методологии творческого преобразования мира Процесс творчества охватывает прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем и методов решения этих проблем В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс является процессом решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными методамими методами.Особенностью проблемного обучения является также то, что оно изменяет мотивацию познавательной деятельности: ведущими становятся познавательно-побудительные (интеллектуальные) мотивы Интерес к обучению возникает в связи с с проблемой и развертывается в процессе умственной работы, связанной с поисками и нахождением решения проблемной задачи или совокупности задач На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, пер етворюеться в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возсті.Зато формирования мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения, успешность которого определяется логикой и содержанием деятельности студентов В процессе решения нестандартных задач формируется с специальное мышления, которое, по мнению С Рубинштейна, \"включается\" только для решения этих задач цихзавдань.

При создании проблемных ситуаций следует придерживаться определенных условий:

Преподаватель дает студентам практическое или теоретическое задание, при выполнении которого они должны получить новые знания или способы действий по теме

базируется на знаниях, которые уже имеют студенты;

знания, необходимо усвоить, должны содержать неизвестную общую закономерность или способ действия, без выяснения которой (которого) задачу выполнить невозможно;

выполнения задания должно вызывать у студентов потребность в получении неизвестных знаний, то есть у них должен появиться интерес как мотив их действий

Проблемное задачи, ставится перед студентами, должна соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно сложным, но одновременно возможным к решению благодаря тем навыкам мышления, сформовать вано у студентов, владению ими обобщенным способом действий и достаточным уровнем знания.

Предлагая проблемное задание, преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний студентов

Как проблемные задачи можно применять учебные задачи, вопросы, практические задания, которые ставят студентов в проблемные ситуации

Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу может создаваться разными типами задач:

когда необходимо теоретически объяснить некоторые реальные факты, которые демонстрируются на протяжении лабораторной работы или освещены в литературе или рассказываются преподавателем;

когда невозможно выполнить практическое задание с помощью действий известных студентам и возникает потребность в получении новых знаний и способов действий

Если студенты, оказавшись в проблемной ситуации, не смогли из нее выйти, преподаватель должен сформулировать проблему, возникшую указать на причины, которые привели к этому и объяснить учебный материал, н необходим для решения предложенной задачия.

Примеры проблемных ситуаций, в основе которых лежат противоречия, наиболее характерные для познавательного процесса, могут быть следующие:

противоречия между полученными ранее знаниями и новыми фактами, которые разрушают теорию;

понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения;

разнообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения этих фактов;

практически доступен результат и отсутствие теоретического обоснования;

противоречия между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

противоречия между большим количеством фактических результатов и отсутствием методов их обработки и анализа

Процесс объяснения материала, что составляет содержание проблемной задачи, также требует соблюдения определенных условий:

Учебный материал объясняют после вопросов студентов, возникшие у них в проблемной ситуации Таким образом достигают удовлетворения потребности в новых знаниях, познавательного интереса Под объяснением нав учебного материала понимают разнообразные методы и средства представления информацииції.

Приизложения учебного материала необходимо учитывать уровень знаний студентов, подтверждать правильное решение или в случае необходимости продемонстрировать новую закономерность и образ действия, если студенты справились с решением проблемной ситуации.

Если обучение проходит в форме лабораторного, практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты должны сначала получить, а затем применить необходимые сведения или способ ди ее для выполнения проблемной задачи.

Если проблемное задание слишком сложное для группы студентов, его можно разделить на ряд частных проблемных задач так, чтобы их решения стало доступным для студентов

В высшей школе различают четыре основные формы проблемного обучения:

Проблемный изложение учебного материала в монологическом режиме лекции или диалогическом режиме семинара

Проблемный изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выдвигает проблемные задачи и сам их решает, при этом студенты только мысленно подключаются к поиску решения

Частично-розыскная деятельность в процессе выполнения эксперимента, лабораторных работ, при проблемных семинаров, эвристических бесед Преподаватель заранее определяет проблему, решение которой опирается на ту базу знаний, которую должны иметь студенты, есть вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения студентов и требуют целенаправленного мыслительного поиску.

Самостоятельныя исследовательская деятельность, когда студенты самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последующим контролем преподавателя

41.Формы организации учебного процесса в вузе. Практические,семинарские и лабораторные занятия.Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность.

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы, - могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.

Лабораторные работыпозволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности. Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.