Причины и характер трудностей испытываемых младшими школьниками в обучении и школьной адаптации

Обновлено: 04.07.2024

Аннотация. В статье раскрыты основные проблемы адаптации детей к школьному обучению, рассмотрены различные трактовки понятия, освещены уровни процесса адаптации. Представлены результаты исследования по выявлению уровня адаптации младших школьников к образовательному процессу.

Социально-политические изменения, происходящие в обществе, оказывают влияние на развитие современного образования. Расширение информационного пространства диктует новый подход к определению содержания обучения и способов обучения, являясь источником интенсификации учебного процесса, усложнения и увеличения объёма учебных знаний и умений, которыми должен овладеть школьник. Поступление в школу и начальный период обучения является переломным в развитии подрастающего младшего школьника. Новая образовательная среда задаёт совершенно иную систему требований, взаимоотношений. В силу индивидуальных психофизиологических особенностей обучающиеся по-разному справляются с усвоением новой социальной роли, овладением навыками учебной деятельности, включением в детский ученический коллектив. Психологическая адаптация к школе является сложным процессом приспособления первоклассников к образовательному учреждению и, наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ученика.

Ф.Б. Березин определяет адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей его среды в ходе свойственной человеку деятельности, которая позволяет удовлетворить личные потребности. А.Д. Слоним утверждает, что процесс адаптации заключается в совокупности физиологических особенностей, которые обусловлены уравновешиванием организма с постоянными или изменяющимися условиями окружающей среды. Н.И. Сарджевеладзе определяет адаптацию как процесс приспособления, разделения убеждения социальной группы, а затем воздействию на неё и изменение.

Процесс адаптации к школьному обучению Т.В. Дорожевец рассматривает с разных сторон, выделяя академическую, социальную и личностную адаптацию. Академическая адаптация характеризуется степенью принятия и соответствия учащихся нормам и правилам школьной жизни. Социальная адаптация отражает уровень межличностных отношений в группе, успешность овладения новым социальным статусом, степень решения социальных трудностей в ученическом коллективе. Личностная адаптация отражает уровень принятия себя, части социума. На протяжении долгого периода времени считалось, что главным критерием готовности дошкольника к школе является его уровень интеллектуального развития. Л. С. Выготский утверждал, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов.

Первоклассники, включаясь в новую образовательную среду, по-разному переживают период адаптации. А.Л. Венгер [2] выделил три уровня адаптации ребёнка к школьному обучению: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень адаптации отмечается у обучающихся с положительным отношением к школе; адекватным восприятием и своевременным выполнением требований, предъявляемых взрослыми (учителем, родителем и т.п.), благоприятным статусным положением в классе; самостоятельная деятельность приветствуется, не нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых; адекватно воспринимает критику.

Средний уровень адаптации прослеживается у учащихся с положительным отношением к школе, как и на высоком уровне; усваивается основное содержание учебной программы; посещение школы не вызывает отрицательных переживаний, сконцентрирован исключительно на предметах, интересующих его; полученные задания выполняет добросовестно; присутствует частичная самостоятельность; хорошее социальное положение.

Низкий уровень адаптации характеризуется отрицательным отношением младших школьников к образовательному процессу. На данном уровне у первоклассника возникают частые жалобы на самочувствие; доминирует подавленное состояние, появляются проблемы с дисциплиной; материал, рассказываемый учителем, воспринимается фрагментарно или вовсе не усваивается, самостоятельная работа ученика вводит в затруднение; нуждается в контроле со стороны взрослых, а также в систематических напоминаниях и побуждениях; работоспособность сохраняется при длительных паузах для отдыха; отмечается низкое социальное положение в классе.

На рис.1 представлены обобщённые данные диагностики адаптации детей к школьному обучению.

По результатам исследования высокий уровень адаптации был отмечен у 35% первоклассников, средний уровень показали 43%, низкий уровень – 22% учащихся. У 15% процентов обучающихся было отмечено положительное отношение к школе по внешней мотивации, у 10% испытуемых преобладание игровой мотивации. Полученные результаты позволяют говорить о том, что не у всех первоклассников процесс адаптации прошёл успешно.

Рисунок 1 Результаты диагностики адаптации детей к школьному обучению

Своевременная психолого-педагогическая диагностика позволяет выявить детей со средними и низкими показателями уровня адаптации, превентируя у них развитие школьной дезадаптации. Овчарова Р.В. определяет понятие школьной дезадаптации как образование неадекватных механизмов приспособления обучающегося к школе в форме нарушений учёбы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности и искажений личностном развитии.

Немаловажное значение в системе предупреждения школьной дезадаптации играет определение сферы трудностей, с которыми сталкивается школьник в процессе адаптации, причины их возникновения. К основным трудностям адаптации на начальном этапе обучения Т.В. Костяк относит следующие показатели:

– трудности в усвоении программы по всем предметам или по отдельным учебным дисциплинам;

– отсутствие внимания (неспособность длительно сосредоточиться на какой-либо деятельности или быстро переключаться с одного предмета на другой, отвлекаемость);

– нарушение норм поведения в школе (нарушения дисциплины: выкрики во время уроков, хождение по классу, конфликты с одноклассниками, фамильярное отношение к учителю);

– страх и запредельная напряженность;

– неуверенность в своих способностях [5].

Трудности адаптации детей к школьному обучению можно разделить на три группы: физиологические, организационно – педагогические и социально – психологические. Каждая группа включает в себя ряд проблем, с которыми сталкивается практически каждый первоклассник.

Физиологические трудности характеризуются степенью напряженности функциональных систем детского организма. Антропова М.В. и Кольцова М.М. исследовали данную группу трудностей [6]. То, как именно происходит функционирование внутренних систем, какие изменения и проблемы могут встретиться в процессе адаптации первоклассника к школе. Рассматривали нарушения высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, сердечно – сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, гигиенических требований и т.д.

Организационно-педагогические трудности возникают при проявлении предыдущих двух групп трудностей. К данной группе причисляют такие проблемы как несформированность навыка самообслуживания, навыка организации своего рабочего места, не соблюдение правил, установленных учителем и взрослыми, нарушение режима дня, неаккуратное отношение к своим личным вещам, а также вещам одноклассников и т.д.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно отметить то, что адаптация первоклассников к школьному обучению, представляет собой процесс перестройки эмоционально-волевой, познавательной и мотивационной сфер обучающегося, протекающий в сугубо индивидуальном режиме, обусловленном психофизиологическими особенностями младших школьников, внешними социально-педагогическими факторами. Соответственно в процессе развития новых адаптивных механизмов, обучающиеся сталкиваются с разными трудностями физиологического, социально-психологического и педагогического характера. Поэтому работа по адаптации детей к школе должна начинаться ещё с дошкольного возраста, носить характер преемственности. Реализация комплексного подхода к организации учебной деятельности младших школьников, предполагающего включение в образовательный процесс одновременно педагогов, психологов и родителей для создания оптимально – комфортных условий полноценного развития младшего школьника во всех его сферах, будет способствовать успешной адаптации первоклассников к школьному обучению.

1. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. – М.: Академия, 2002. – 512 с.

2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников М.: Владос , 2001.

3. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учеб. -метод. пособие / Н. Г. Лусканова. - М.: Фолиум, 1999.

4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 240 с.

5. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников / Т.В. Костяк. – М., 2008. – 176 с.

6. Антропова М.В. и Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1983.

1. недостаток формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

2.Особенности формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Причины, лежащие в основе, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

3. Недостаток в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

4.Особенности темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

· Виды школьной неуспеваемости

· Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения .

· Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические причины

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей

1. Виды школьной неуспеваемости.

· Устойчивая неуспеваемость по одному предмету,

· Устойчивая неуспеваемость по ряду предметов.

2. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Внешние причины:

· Семейно-бытовые условия, ( плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей)

· Педагогическая запущенность (слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, нерегулярное выполнение домашних заданий, низкий уровень дошкольного воспитания детей, проблемы языка обучения, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей)

· Школьные факторы риска (интенсификация учебного процесса, неадекватность методик и требований)

Внутренние причины:

· Недостатки познавательной деятельности учащихся.

· Недостатки развития мотивационной сферы детей.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения.

· Индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность учебной деятельности (характер, темперамент)

o Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)

o Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.

o Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.

o Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

o Работа в шумной, неспокойной обстановке.

o Работа после резкого замечания, сделанного учителем.

o Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.

o Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

o Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы .

· недостатки в подготовке ребенка к школе

· соматическая ослабленность ребенка

· нарушения формирования отдельных психических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС

· несформированность произвольной регуляции деятельности

· нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса

Особая группа риска:

· часто болеющие дети

· дети из социально неблагополучных семей

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

· Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

· Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

· Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

· Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная .

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Первая группа трудностей связана с недостатками уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

- отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

- неумение решать задачи

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I . Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

Другие недостатки в развитии уребенка пространственных представлений могут проявляться:

-всращивании и расщеплении слов при письме;

-вслитном написании с предлогами;

II . Недостатки в развитии процессов звукооуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, я - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; назвук "г"- "корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III . Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач;

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании поднятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной

формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Исследования саморегуляции в младшем школьном возрасте.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – младшего школьного возрасти, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность.

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная и требующая систематического организованного труда.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок - он уже школьник. Это новое положение ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестаивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу.

Таким образом, в принципе, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Репкиной Н.В. у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал.

Репкиной Н.В. было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Репкина Н.В делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует.

Саморегуляция – это очень сложное системное образование, включающее в свой состав большое число компонентов. Причем разные исследователи выделяют различные компоненты саморегуляции. Мы в своем исследовании изучаем четыре параметра саморегуляции:

¨ самоконтроль в учебной работе;

¨ способность к волевым усилиям в интеллектуальной работе как средства саморегуляции;

¨ рефлексию как один из основных психологических механизмов, обеспечивающих саморегуляцию.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объеме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Дарья Кузнецова

Практикующий психолог-конфликтолог. Имеет 12-летний опыт работы с детьми с различными особенностями психофизиологического развития.

Психологическое состояние первоклассника, его физическое самочувствие и желание посещать школу в первый год обучения во многом определяется способностью к адаптации. У некоторых детей она происходит с определёнными трудностями, на которые нужно вовремя обратить внимание. В сложных случаях может потребоваться помощь психолога, но этого не следует пугаться. Своевременная работа со специалистом поможет избежать проблем в будущем.

Трудности школьного адаптационного периода

Адаптация к школе - это процесс физического и психологического привыкания ребенка к новым социальным условиям в рамках учебного учреждения и переход к систематическому школьному обучению. Длительность периода зависит от многих факторов и в среднем занимает 3-6 месяцев.

Первый класс считается самым важным годом в жизни школьника. Правильная адаптация положительно влияет на учебный процесс, мотивирует к получению новых знаний, позволяет легко влиться в новый коллектив и завести друзей.

Привыкнуть к школе после садика сложно практически всем. В дошкольном возрасте от ребёнка не требовалось особой дисциплины, занятия проходили в игровой форме, было время побегать и отводился час для сна и отдыха. В первом классе привычный режим жизни меняется, и детям приходится подстраиваться под изменившиеся условия. Ребёнок попадает под влияние совокупно воздействующих на его психику факторов:

нового распорядка дня;
ограничения на подвижные игры в школе;
необходимости выстраивания отношений с одноклассниками и учителем;
новой обстановки и непривычных для ребёнка обязанностей.

Адаптация к школе сложнее протекает у детей с индивидуальными особенностями нервной системы. В группу риска входят:

Гиперактивные малыши. Концентрация внимания у них снижена, в силу особенностей психики им необходимо постоянно двигаться, и высидеть целый урок за партой для них – настоящий подвиг. Такие первоклассники чаще всего нарушают порядок в школе и первые месяцы учёбы практически не усваивают новый материал.
Дети с повышенным порогом утомляемости. Обусловлено это может быть индивидуальными особенностями личности или хроническими заболеваниями. Школьники с повышенной утомляемостью не могут долго концентрироваться на выполнении заданий, что снижает их успехи в учёбе.
Одарённые первоклассники. До поступления в школу у таких дошкольников уже есть обширный запас знаний, и первые месяцы в школе им может быть просто скучно. Из-за этого они могут баловаться, не слушать учителей. Именно таким первоклассникам часто рекомендуют перейти на индивидуальную программу обучения, в том числе дистанционно.

Проблемы адаптации в школе могут быть связаны с повышенными требованиями родителей. Не стоит ждать от ребёнка невозможного - привыкание может занять не один месяц, и это считается нормальным.

Начните заниматься, а по окончании пробного периода оплатите выбранный формат!

начать заниматься!

Факторы адаптации ребенка к школе

В первые месяцы учебы ребенку предстоит привыкать ко многим изменениям в жизни: школьный режим, общение с одноклассниками и учителями, новые знания и пр. Поэтому и приспособление к школе нужно оценивать по совокупности показателей. Можно условно выделить следующие виды адаптации:

организационная – это способность приспособится к новому распорядку, обязанностям, школьным правилам;
учебно-мотивационная – формирование желания учиться, осваивать новые знания и навыки;
психологическая – нормализация эмоционального самочувствия малыша в разных школьных ситуациях, адекватное восприятие ребенка новой для него социальной роли школьника;
социальная – формирование адекватного поведения в новой социальной среде, установление нормальных отношений со взрослыми и сверстниками.

Поскольку каждый привыкает к новым для него обстоятельствам по-разному, у школьника могут быть отклонения в различных показателях. Например, он может с готовностью получать новые знания, но не завести друзей или с трудом переносить школьный режим. В таком случае родители должны понимать, что сами по себе хорошие оценки не означают нормальную адаптацию к школе. Отклонения в любом из приведенных показателей говорят о нарушениях приспособления к школьной жизни. Поэтому внимание нужно уделять каждому фактору.

Только при нормальных показателях по всем аспектам можно говорить о хорошей адаптации ребенка к школьной жизни.

Как быстро школьник приспособится? Это зависит от разных факторов:

особенности характера;
уровень сложности образовательной программы;
обстановка в семье;
наличие сторонних стрессовых факторов;
степень подготовленности малыша к школе и пр.

В связи с тем, что темпы адаптации индивидуальны, ребенку требуется внимание и посильная помощь от взрослых. Неудача может привести к развитию комплексов и страхов в детском возрасте, низким отметкам и другим негативным последствиям. Необходимо понимать всю ответственность периода адаптации, который важен для психического развития ребенка.

Что указывает на нормальное протекание процесса адаптации?

Продолжительность привыкания малыша к новой для него школьной жизни по времени может занять от нескольких дней до 6-7 месяцев. Длительность периода адаптации зависит от характера ребёнка, степени его психологической готовности, типа школы, уровня сложности получения знаний, интеллекта и личностных качеств педагога. В первые месяцы для первоклассника очень важна и поддержка семьи – родителей, старших братьев и сестёр, бабушки с дедушкой.

На то, что ребёнку нравится в первом классе и дополнительной помощи в адаптации не требуется, указывают несколько признаков:

Малыш с удовольствием посещает школу, рассказывает об одноклассниках, учителе, уроках, вспоминает смешные и неловкие моменты. Но при этом он чётко понимает, что ходит на уроки с целью получения знаний, а не для развлечений.
Выраженной усталости после занятий нет. Малыш активен, у него сохраняется отменный аппетит, нет жалоб на головную боль, усталость, слабость.
Появились новые друзья, о которых школьник с удовольствием рассказывает.
Ребёнку нравятся педагоги и процесс получения знаний в школе.
У малыша отсутствует желание вернуться в детский сад.

Социальная адаптация ребёнка в первом классе пройдёт гораздо легче, если дошкольника подготовить к учебному процессу заранее. Нужно научить его без проблем справляться со своей одеждой - застёгивать пуговицы и завязывать шнурки, правильно надевать верхнюю одежду. Школьник должен уметь общаться с взрослыми, правильно ориентироваться внутри и снаружи зданий.

Продолжительность привыкания к учёбе в школе

Адаптация ребёнка к школе может быть длительным процессом, протекающим полгода и больше. Она подразделяется на физическую и психологическую:

Физическая адаптация оценивается родителями и учителем по уровню работоспособности, самочувствию в течение дня (в школе и дома), качеству сна и аппетита, частоте ОРВИ и обострению имеющихся хронических патологий.
Психологическая адаптация – это настроение, готовность школьника к получению знаний, его мотивация к учёбе, соответствие психических процессов возрасту, адекватность самооценки.

Сколько будет привыкать ребёнок к школе, заранее предугадать нельзя. По продолжительности привыкания выделяют три группы детей:

Малыши из первой группы привыкают к учебному процессу не более чем за 2 месяца. Они быстро и успешно вливаются в школьный коллектив, понимают правила поведения в учебном заведении и следуют им, заводят друзей. Требования учителя и домашние задания выполняют без затруднений. Первые недели возможен естественный психологический дискомфорт, который постепенно проходит. К концу первой четверти у таких детей стабильно хорошее настроение, они доброжелательны, у них нет внутреннего напряжения, они охотно выполняют домашние задания.
Адаптация первоклассников к школе во второй группе продолжается до 6 месяцев. У детей отмечаются проблемы с дисциплиной, возникают трудности с усвоением учебного материала. Нередко выявляются конфликты со сверстниками, негативная реакция на замечания. При правильно построенной работе с ребёнком все эти трудности почти полностью исчезают к третьей четверти учебного года.
К третьей группе относят первоклассников, у которых уровень психологической и социальной адаптации низкий. Информацию в школе они не воспринимают, крайне отрицательно реагируют на необходимость спокойно сидеть на уроках и замечания учителя. Нередко присутствует агрессия по отношению к одноклассникам. Они мешают учебному процессу в классе и негативно влияют на поведение других учеников.

Если выявляются признаки, указывающие на то, что ребёнок может входить в третью группу адаптации, желательно своевременно воспользоваться помощью школьного психолога. Социальный педагог привлечёт к работе и родителей, так как большинство проблем адаптации связано с ролью семьи.

Проблемы адаптационного периода

Трудности адаптации в школе в большинстве случаев вполне преодолимы, если своевременно обратить на них внимание. Подготовка малыша к учёбе должна начинаться задолго до его поступления в первый класс. Но и проблемы, возникшие в процессе учёбы, можно устранить.

Признаки того, что у ребёнка не всё в порядке с учёбой и вливанием в социум:

Неуспеваемость. Ребёнок может отставать или полностью не воспринимать школьную программу. Проблема усугубляется, если родители ожидают слишком высоких результатов. Завышенные требования и даже скрываемое недовольство ухудшают период привыкания, делают первоклассника неуверенным в себе, мешают полноценно воспринимать учебные материалы. К успеваемости малышей в первом классе нужно относиться мягко, лояльно, желательно хвалить их даже за малейшие успехи. Не следует заострять внимание на неудачах.
Лень. Причин для неё достаточно много. Это отсутствие мотивации, то есть увлечение школьника другими делами или играми, природная медлительность, неуверенность в собственных силах, боязнь сказать или что-то сделать неправильно. Лень может быть и следствием избалованности. Избавиться от неё можно только систематической работой дома с ребёнком. Желательно чем-либо мотивировать первоклассника и всячески избегать скандалов и выдвижения жёстких требований.
Низкий уровень продуктивной деятельности. Присутствие ребёнка на уроке и его спокойное поведение не означают, что он понимает и усваивает сказанное учителем. Проблема может быть связана с личностными качествами, излишней отвлекаемостью, семейными проблемами. Пребывание в школе некоторые первоклассники воспринимают как возможность отвлечься от конфликтов дома. Решить такую проблему можно, только уделяя больше внимания малышу, показывая ему свою любовь и создавая спокойную обстановку в семье.
Непослушание. Такая проблема чаще всего затрагивает избалованных вниманием детей. Привычка всегда быть в центре вселенной, неприятие общепринятых правил приводит к конфликтам в классе. Естественно, что всё заканчивается вызовом в школу мамы, беседой с социальным педагогом и директором. То есть ребёнок опять получает порцию пусть и негативного, но внимания. Проблему в большинстве случаев это не решает, а только усугубляет. Поэтому единственно правильное решение – какое-то время не обращать внимания на проделки малыша. Разумеется, если они не критичны для окружающих и не мешают учебному процессу. Родителям желательно выработать свою тактику поведения вместе с опытным социальным педагогом.
Вербализм. Данным термином обозначают высокий речевой уровень ребёнка, протекающий с задержкой мышления. Бойкая речь первоклассника и даже заучивание длинных стихов не указывают на то, что он по умственному развитию способен адекватно воспринимать школьную программу. Ребёнку в такой ситуации необходимо развитие образного и логического мышления, что достигается систематическими занятиями – наклеиванием аппликаций, лепкой, рисованием, несложными тестами.

Школьная адаптация –сложный процесс для многих дошкольников. Задача учителя и родителей состоит в скоординированной помощи первокласснику. При выявлении сложностей мамам и папам нужно не бояться подойти к педагогу и рассказать о своих сомнениях и страхах. Учитель, в свою очередь, должен говорить о том, что его беспокоит, и предлагать варианты решения проблемы.

Трудности адаптации к школе у первоклассников

Подготовка малыша к школе должна начаться задолго до его поступления в первый класс. Больше к учебным занятиям готовы дети, посещающие дошкольные учреждения. Однако им сложнее перестроиться с игровой формы обучения на ту, что принята в школе.

Дома с ребёнком следует периодически заниматься. Он не должен проводить все время возле телевизора или планшета. Домашним детям необходимо научиться общаться со сверстниками, их следует приучить к дисциплине и самостоятельности.

Что делать, чтобы время адаптации протекло без особых трудностей:

Чаще хвалить малыша, а за промахи не осуждать.
Организовать правильный режим дня. У первоклассника должно быть достаточно времени для сна, подвижных игр, общения с друзьями.
Не сравнивать его успехи с учёбой других детей.
Не игнорировать жалобы ребёнка на плохое самочувствие. В первое время первокласснику можно раз в одну-две недели разрешить не посещать школу.
Не предъявлять повышенных требований.
Прислушиваться к замечаниям учителя и стараться дома спокойно обсудить возникшую проблему.

Если первоклассник не может полностью адаптироваться к школе, а его успехи оставляют желать лучшего, целесообразно рассмотреть альтернативный вариант обучения. Это может быть онлайн-школа, уроки в которой проходят дистанционно.

По данным опроса Homeschool Report 2017 респонденты назвали основные причины перехода на домашнее обучение.

Таким образом, выбор альтернативной формы обучения поможет избежать многих проблем адаптационного периода ребенка при поступлении в первый класс.

Плюсы такой формы учёбы для ряда детей очевидны. Занятия проходят в домашней обстановке. Программа в каждом случае подбирается индивидуально. Нет психологического давления, которое непременно присутствует в школьном коллективе. Дистанционное обучение приравнивается к обычному. Программа позволяет в любой момент перейти на общепринятую форму учёбы или, при желании, продолжить так учиться до конца школы.

Комментарий психолога:

Очень часто невысказанные переживания отражаются на физическом здоровье ребёнка. Многим известна ситуация, когда у школьника перед контрольной вдруг поднимается температура и это отнюдь не симуляция. В адаптационный период важно наладить хорошие контакты с учителем, и это то, на что родители вполне в состоянии повлиять. Прийти. Познакомиться, пообщаться, объяснить особенности будущего ученика и попросить отнестись к ним с пониманием.

Важна поддержка со стороны матери – разъяснения, что всё хорошо и всё образуется. Их можно повторять день за днём, и в конце концов это даст свой позитивный результат. Вера родителей отражается на ребёнке.

Переходный период – как указано в статье – может длиться шесть месяцев. Если же и после этого очевидно, что хорошо далеко не всё и улучшений не предвидится, стоит подключать учителя или классного руководителя.

С каждым годом всё больше увеличивается количество учащихся с трудностями в обучении. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие только путём мобилизации всех своих ресурсов, третьи – вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

· Несформированность зрительно-двигательных координаций;

· Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки.

· Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

· нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

· плохой, небрежный подчерк;

· очень медленный темп письма;

· сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях.

· Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося,

которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоит в следующем:

· замена букв, близким по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

· трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

· неправильное чтение похожих по начертанию букв;

· затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

· отсутствие устойчивых навыков счёта;

· незнание отношений между смежными числами;

· трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

· неумение решать задачи;

· Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1.Несформированность пространственных представлений.

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

· в сращивании и расщеплении слов при письме;

· в слитном написании с предлогами;

· в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-д);

· высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

· учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

· при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместе с нижней.

Затруднения в счёте, ошибки при выполнении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счётное действие не приобрело обобщённого характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счёте звуков, движений и др.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

· способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы - из звукового слова;

· овладение действием последовательно выделять все звуки в слоги и слова.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнении устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификаций и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

· конкретность мышления (она затрудняет понимание учеником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задач в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

· синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

· недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

· однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

· инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо- зрительно- двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

3.Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

· неумение обнаруживать свои ошибки;

· возрастание количества ошибок к концу работы;

· выполнение требований учителя не в полном объёме;

· трудности с формированием двигательного навыка письма;

· медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

· пропуск букв, слогов, недописание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

· медленный темп письма, чтения, счёта;

· невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

· замедленное протекание умственной деятельности.

Важнейшими составляющими школьной успешности являются: здоровье, творческая самореализация, позитивность мышления, активность, адекватная самооценка, осведомленность, произвольность психических процессов, сформированность базовых учебных навыков, высокий адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации), мотивационные факторы и т.д.

Неуспешным школьник становится только тогда, когда вовремя не были преодолены "школьные трудности", под которыми понимается весь комплекс проблем, возникших у ребенка при систематическом обучении и постепенно приводящих к ухудшению состояния здоровья, к нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь — к снижению успешности обучения.

Постоянная педагогическая поддержка и помощь педагога с одной стороны, любовь и безграничное терпение родителей с другой стороны как в учебной, так и вне учебной деятельности будут служить залогом успешности залогом успешности личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию обучающихся.

Читайте также: