Полная неспособность овладеть письмом в процессе обучения в школе это
Обновлено: 02.07.2024
Специалисты диагностируют дефект Никиты как дислексию (или дизлексию), дисграфию (или дизграфию) и дизорфографию. Что же это такое?
Письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности – письма и чтения. Дисграфия и дислексия – неспособность (или затрудненность) овладения письмом и чтением при сохранном интеллекте и физическом слухе. Чаще всего дислексия и дисграфия наблюдаются у ребенка одновременно, но иногда они могут встречаться изолированно.
В современной логопедии существует несколько подходов к классификации дисграфий и дислексий. Общепринятой классификации нет, и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и чтения и проблем их освоения, чаще всего ориентируясь на работы тех специалистов, которые принадлежат к той же научной школе, что и они.
Фонематическая
дислексия и дисграфия
Оптическая
дислексия и дисграфия
Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы имеют такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, есть специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (з – э, р – ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л – д, з – в), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (н – п – и,
т – г). Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении.
дислексия и дисграфия
Как самостоятельную эту форму нарушения письменной речи выделяют не все авторы. Однако многие отмечают нарушения движений глаз в процессе чтения (окуломоторную дислексию). Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки; если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.
Дизорфография
Вторичная (неспецифическая)
дислексия и дисграфия
Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.
Итак, специалисты советуют передать детей с такими нарушениями логопедам и психологам, чтобы те помогли избавиться от столь серьезных нарушений, причем рекомендуется начать коррекционные занятия как можно раньше – в дошкольном или младшем школьном возрасте.
Однако не в каждой школе есть логопедическая служба. И начинаются мучения ребенка, родителей и учителей. Зачастую учителя начинают обвинять дитя в лености, небрежности, невнимательности. Заканчиваются такие истории крайне печально.
Может ли учитель русского языка помочь такому ребенку? Несомненно, если вооружится теми же методиками, которыми владеет логопед, а также добавит к ним собственные находки в области обучения грамотному письму.
С чего начать? С диагностики особенностей нарушения письменной речи у каждого конкретного ребенка. До анализа письменной речи желательно познакомиться с документами на каждого ученика: успеваемость по предметам, педагогическая и психологическая характеристика, социальная характеристика семьи, медицинская карта. Вот, например, Максим З., ученик 6-го класса. Учится у нас с 3-го класса. На первый взгляд интеллектуально развитый ребенок, очень общительный, открытый. Психологи не ставят ему диагноз ЗПР (задержка психического развития), однако не отрицают наличия у него таких нарушений, как дисграфия, дислексия и дизорфография. Семья у Максима достаточно благополучная, есть два старших брата. Однако из беседы с мамой Максима выясняется, что роды были трудными, мальчик болезненный, с гормональными нарушениями. Речь Максима торопливая, часто нечеткая. Для того чтобы выговорить многосложное слово, ему надо приложить усилия, повторить слово несколько раз, по слогам. Есть трудности при письменном пересказе текста: нет логических связей между событиями, хотя устно пересказывает правильно, сюжет рассказа понимает. На письме сливает предлоги со словами, может пропускать буквы, добавлять лишние слоги (признаки дисграфии); стойко не умеет писать безударные гласные, как проверяемые, так и не проверяемые ударением; нередко не видит сомнительных и непроизносимых согласных. При изучении пространственно-временных представлений Максима выяснилось, что пространственные представления у него достаточно сформированы, а вот с временными сложнее. Максим не может перечислить названия всех месяцев ни подряд, ни вразбивку; не называет правильно летние, осенние, зимние и весенние месяцы.
Фонематический слух у ребенка развит, он правильно повторяет отдельные звуки и слоги; читает достаточно выразительно, без затруднений. Очевидно, у Максима вторичная дисграфия и дизорфография. В процессе занятий в течение года ребенок стал допускать гораздо меньше ошибок; запоминает и правильно пишет словарные слова; дифференцирует части речи; правильно производит морфемный анализ слова.
Гораздо труднее идет процесс коррекции у ребенка, который написал то изложение, отрывок из которого мы дали в начале статьи. У него стойкая первичная дисграфия: путает буквы д – б; и– у; не дописывает буквы в словах или пропускает слоги и буквы (торговце…, подходи…, отрывал вместо открывал, распувать вместо распутывать); путает слова: слово голубовато может услышать и записать как далековато. При написании слов с традиционным принципом орфографии пишет так, как слышит: этова, другова; часто не дифференцирует части речи, вследствие чего стойко не видит неопределенную форму глагола и форму 3-го лица настоящего времени: открываеца, показываца. Типичными признаками дизорфографии является неумение видеть безударную гласную и проверять ее путем подбора проверочного слова; неумение проверить сомнительную и непроизносимую согласную. Каковы же причины столь сложных нарушений у Никиты? Видимо, здесь присутствуют как проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи), так и снижение слухо-речевой памяти, невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.
Помогают развивать внимание к буквенному составу слова метаграммы, анаграммы и логогрифы.
В метаграммах загаданное слово узнается с помощью замены одного звука другим. Вот несколько метаграмм.
Мне недолго измениться:
С с – я рыба, с ф – я птица. (Сазан – фазан.)
Конечно, метаграмма эта
Весьма проста и несложна:
Я с у – далекая планета,
А с и – я в Азии страна. (Уран – Иран.)
С ч – летаю над волною,
С л – не дам волкам покою,
С м – рубашка-безрукавка,
С з – скачу в лесу по травке,
С г – меня крепи к детали
Из железа или стали. (Чайка – лайка – майка – зайка – гайка.)
В анаграммах слова разгадываются путем перестановки звуков или букв.
Я в пруду живу, жирею,
Переставьте буквы – вмиг
Превращусь я и в аллеи,
И в лужайки, и в цветник. (Карп – парк.)
В логогрифах загаданное слово узнается путем прибавления или отбрасывания звука или слога.
Несет меня с трудом старик,
Но если ю прибавить, вмиг
К нему придет на помощь тот,
Кто без труда меня несет. (Ноша – юноша.)
Правила произношения
гласных звуков (орф. № 1)
С правилом произношения гласных звуков тесно связаны ошибки, которые можно допустить при написании гласных в слабой позиции: а/о; и/е; я. Следовательно, необходимо ясно видеть эти слабые позиции, для чего нужно научиться мгновенно ставить ударение. Итак, первое упражнение – ставим ударение и определяем слабые позиции.
А теперь – сами: сосновый, березовый, начало, пятачок, лесной, примириться, показалось, наслаждение, зимовать, грибники, удивительный, травянистый, перемещается, развевается, затаились, погостить, приближаться.
Отрабатываем ритмическую модель каждого слова так: прохлопываем слово в ладоши, выделяя ударный слог более громким хлопком; отстукиваем ритм слова карандашом; становимся в круг, хором проговариваем слово, водящий – ударный слог – в момент звучания ударного слога делает шаг вперед.
Для работы со словарными словами, для запоминания которых требуется произвольное внимание, выясняем этимологию (происхождение) слов.
Цель: отработка правописания слов с непроверяемыми орфограммами путем обращения к их этимологии.
Материал для работы: этимологический словарь.
Далее (на этапе отработки навыка) проводятся игры по типу: найди нужную безударную букву.
Цель: отработка правописания словарных слов с безударными гласными.
Описание игры. Заготавливаются карточки со словами, в которых пропущены буквы в слабых позициях: о, а, и, е, я. Нужный набор букв раздается участникам игры. Каждое слово имеет свой номер. Ведущий вынимает номера и объявляет их. Участники игры закрывают буквами пропущенные места. Побеждает тот, кто первый правильно закроет все пропуски.
Примеры карточек.
| 11 к_рпич 8 б_тарея 7 г_рань 13 г_рох | 5 б_тон 10 в_трина 6 г_рбарий 9 г_рчица |
После такой работы дети допускают гораздо меньше ошибок в словарных написаниях.
Способы проверки
безударных гласных
Задание: проверьте безударные гласные по образцу. Вставьте пропущенные буквы.
К_пи'ть – …; пр_си'ть – … ; т_щи'ть – …;
ч_са'ть – …; пл_са'ть – …; т_ну'ть– … .
Образец:
Река' – ре'ки;
Число' – чи'сла.
Тр_ва' –. ; зв_зда' –. ; гр_за' –. ; с_ва' – . ;
б_да' – …; к_за' – …; ск_ла' – …; _зба' – …;
стр_ла' – …; пч_ла' – …; п_ла' – … ; стр_на' – …;
ж_на' – …; стр_ка' – …; в_лна' – …; с_сна' – …;
т_лпа' – …; с_стра' – …; р_са' – … ; к_са' – …;
к_льцо' – … ; л_цо' – …; к_пьё' – …; гн_здо' – …;
с_дло' – … ; ч_сло' – …; п_сьмо' –…; бр_вно' – …;
_кно' – … ; з_ рно' – …; п_тно '– …; р_бро' – …;
в_дро' – …; п_ро' – …; кол_со' – …; пол_тно' – …;
оз_ро' – . ; сп_на' –…; ст_кло' –…; ст_на' – … .
Рассказать обо всех материалах по коррекции детей с нарушениями письменной речи в формате статьи невозможно. Для каждого ребенка составляется собственная программа. Если у детей похожие нарушения, тогда часть занятий будет групповой, часть – индивидуальной. Коррекционная работа по преодолению дизорфографии у детей сложна, кропотлива, не всегда сразу приносит результаты. Однако работа эта благодарная.
Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, характеризующееся наличием стойких специфических ошибок. Аграфия- полная неспособность овладеть процессом письма.
Причины дисграфии и дислексии (А.Н. Корнев)
· Конституциональные предпосылки (наследственность, предпосылки, связанные с индивидуальными особенностями функциональной специализации полушарий мозга);
· Энцефалопатические нарушения (недоразвитие ВПФ);
· Неблагоприятные социальные и средовые факторы.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).
Предпосылками нормального формирования процессов письма и чтения являются несколько групп факторов:
· психологического характера (сформированность ВПФ);
· социального средового характера.
· + полноценное овладение письменной речью достигается также при нормативном владении ребенком устной речью (в ее фонетическом и лексико-грамматическом оформлении) и сформированности базовых операций языкового анализа и синтеза, т.е. лингвистической готовности.
Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:
1. Овладение звукобуквенными обозначениями (зрительное узнавание букв).
2. Слоговое чтение (слог читается легко, но наблюдаются трудности слияния слогов, слова).
3. Становление целостных приёмов чтения (знакомые, простые слова читаются целостно, сложные - по слогам). Ребёнок синтезирует слова в предложения.
4. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приёмами чтения. Ребёнок читает словами и группами слов. Главная задача на этом этапе - осмысление содержания.
Этапа овладения письмом по Гурьянову:
1) Ориентировочный этап. Соответствует дошкольному возрасту. Ребёнок осваивает навык символизации, учится обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. Развиваются движения руки, совершенствуется зрительный анализ.
2) Аналитический этап. Соответствует добукварному и букварному периоду школьного обучения:
- · Элементный. Развитие моторики при написании элементов букв и их соединений.
- · Буквенный. Формируется связь звука и буквы.
3) Аналитико-синтетический. Происходит переход к соединениям букв в слоги и слова. Основан на анализе и синтезе.
4) Синтетический. Ближе к старшей школе, когда техника письма автоматизирована. Основной акцент на изложении собственных мыслей. Закрепляется навык письма как средства общения.
Кто занимался этим вопросом: Левина, Ахутина, Лалаева, Егоров.
Вопрос 3. Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих нарушения письменной речи.
Характерна развернутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова, полностью отсутствуют слова-звукоподражания, слова-фрагменты существительных, глаголов, прилагательных. Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Российские педагоги винят родителей в том, что они не занимаются детьми, а родители пеняют школам на отсутствие квалифицированных педагогов и нормальных учебных программ. Однако во всем мире говорят о новой эпидемии ХХI века: learning disabilities — неспособности к обучению.
Специалисты, изучающие проблему, говорят, что эти особенности развития, которые на Западе определяются конкретными диагнозами, нельзя вылечить, но можно корректировать с помощью различных методик. И главное, учить этих детей нужно совсем по-другому. Но к такому повороту не готова пока ни одна система образования.
Жанна Глозман, научный руководитель Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия
По словам профессора Жанны Глозман, теория о том, что расстройство связано с формированием мозга человека во внутриутробный период достаточно спорная, но есть некоторые факты, подтверждающие ее. При любых неблагоприятных воздействиях в этот период в первую очередь страдает уровень мозговой активности. Именно такую особенность обнаруживают у 90 процентов детей, которые приходят за помощью, так как не справляются с программами по русскому языку, математике, патологически рассеянны и несобранны.
Мозговая активность связана со всеми психическими процессами человека, и в первую очередь — с вниманием, памятью, мышлением и волей.
Появление большого количества детей с подобными особенностями развития спровоцировано самыми разными факторами. Помимо генетики на общее число таких детей влияет среда, в первую очередь, и плохая экология.
Третья причина — социальная, и связана она с эмансипацией. Во второй половине ХХ века работающая мама стала обычным явлением, и это зафиксировали нейропсихологи во всем мире: в разных странах появилось большое количество так называемых депривированных вниманием матери детей. Это означает: из-за того что в раннем возрасте рядом с ребенком нет матери, у него не развиваются определенные психические функции, связанные, в том числе, с ощущением стабильности, благополучия и уверенности в безопасности мира.
В России неврологические заболевания такого рода — не диагноз, специалистов, которые бы разбирались в проблеме, нужно еще поискать. Штатные логопеды в садах и школах обычно работают с периферийными проблемами — произношением. Для решения задач, связанных с развитием мозга, нужны нейропсихологи — это особые специалисты, которые изучают связь между развитием мозга и психическими функциями.
Информация о том, где есть центры нейропсихологии с грамотными специалистами для коррекции особенностей, передается родителями по сарафанному радио. Это притом что курс с теми же дислексиками, который нужно повторять пару раз в год, довольно дорогой — в столице 10 занятий обойдутся примерно в 25 тысяч.
Ещё больше интересного и полезного про образование и воспитание — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь, чтобы ничего не пропустить!
В современном мире все чаще встречаются дети, испытывающие серьезные проблемы при овладении письменной речью. Все это приводит к сложностям в усвоении тех или иных школьных предметов, ведь навык письма имеет очень большую социальную значимость.
В логопедии есть специальный термин – дисграфия. Согласно определению Р. И. Лалаевой, это частичное нарушение процесса письма, которое характеризуется постоянно повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью психических функций, участвующих в процессе письма. Важно понимать, что это не пройдет самостоятельно, поэтому нужна комплексная коррекционная работа с ребенком.
Нарушения письма различной тяжести – достаточно распространенная проблема у учащихся начальных классов. К примеру, она встречается у 53% детей, обучающихся во втором классе.
Выделяют основные нарушения письменной речи:
- Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова. В данном случае, первым делом необходимо скорректировать звукопроизношение, после чего переходить к коррекции письма.
- Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).
- Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Как правило, это нарушение обнаруживается после третьего класса, когда дети начинают изучать грамматические правила. В итоге обнаруживается, что ребенок испытывает сложности с изменением слова по числам, падежам и т.д. На письме это выражается в неверном написании окончаний, а также неправильном согласовании слов между собой.
- Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове. . Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Дети с этим нарушением не в состоянии уловить тонкие различия между очертаниями букв (овалов, палочек и т.д.), что приводит к неправильному отображению на письме. Среди ошибок: зеркальное написание букв, добавление лишних элементов, недописывание или добавление элементов букв.
- Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Эти виды нарушений чаще всего встречаются у детей школьного возраста. Есть и еще одна проблема письменной речи – дизорфография. Она представляет собой устойчивую неспособность применять на практике правила орфографии. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.
Коррекционная работа при нарушениях письменной речи
Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка.
Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.
Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:
- совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне – слог, слово, предложение, текст;
- развитие зрительного восприятия;
- улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;
- формирование связности речевых конструкций;
- развитие зрительной памяти;
- развитие фонематического анализа и синтеза;
- развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);
- улучшение словарного запаса детей.
Родителям также необходимо принимать участие в решение этой проблемы. Детям полезно задавать задания на составление слов магнитными буквами – это положительно сказывается на зрительном восприятии. Восприятие на слух тренируется с помощью диктантов.
Способы профилактики
Профилактика нарушений письменной речи – это эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. В целом, как и профилактика других патологических состояния, она строится на исключении, по возможности, определенных факторов из жизни ребенка, которые могут спровоцировать данные нарушения.
А. Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:
- Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.
- Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.
- Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии. К примеру, позднее появление первых слов (после 1 года и 3 месяцев) уже является поводом для беспокойства.
- Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад. Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.
Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении детей из группы риска. Объясняется это тем, что с возрастом дети намного сложнее поддаются какой-либо коррекции.
Читайте также: