Особое внимание воспитанию самостоятельности воли дисциплинированности уделялось в школе мая
Обновлено: 02.07.2024
Из этих примеров мы видим, что лишь одно отношение детей к трудностям в процессе учебной работы дает достаточно яркие индивидуальные особенности проявлений воли. Одни дети обнаруживают большую ответственность при преодолении трудностей, другие, наоборот, не чувствуют этой ответственности, проявляют растерянность, беспечность, малодушие. Одни активно борются с трудностями, другие убегают от них, пасуют перед ними. Это различное отношение к трудностям, как показывают педагогический опыт и исследования, зависит от семейного и школьного воспитания. Избалованные, не приученные к труду дети, не умеют преодолевать препятствия, обнаруживая при этом недисциплинированность и безволие.
В процессе жизненного опыта и воспитания в характерах детей выделяются определенные волевые качества, которые начинают играть существенную роль во всем их поведении. Не случайно детей часто характеризуют внушаемыми, упрямыми, ленивыми, настойчивыми, терпеливыми, импульсивными, инициативными, инертными, самоуверенными и т. д.
Как правило, волевые качества становятся устойчивыми и составляют важнейшие черты характера лишь в зрелом возрасте. У детей же чрезвычайно трудно, а иногда и просто невозможно на основании наблюдения за волевыми качествами выделить что-то устойчивое, постоянное и на этой основе организовать воспитательное воздействие. Кроме того, характеристика волевых качеств личности зависит от отношения человека к деятельности. Один и тот же человек может проявить большую настойчивость в одном деле, показывая полное отсутствие ее в другом. Даже в старших классах один и тот же ученик по характеристике одного педагога значится как инициативный и энергичный школьник, тогда как по характеристике другого он лентяй.
Следовательно, волевые качества — самостоятельность, смелость, настойчивость, мужество и т. д., — чрезвычайно важные для индивидуальной характеристики школьника, должны рассматриваться в конкретном отношении к его деятельности.
Известно далее, что волевые проявления детей тесно связаны с их особенностями темпераментов, в основе которых лежат типы нервной деятельности.
Наблюдая за поведением младших школьников, учитель без труда обнаруживает не только различия в темпераментах детей, но и связанные с ними различия в волевой деятельности. Например, в деятельности детей с сангвиническими чертами темперамента преобладает установка на скорость, а качество работы часто выпадает из их поля зрения.
У этих детей часто бывает развито внешнее, распределенное внимание и быстрая его переключаемость с одного объекта на другой. Сосредоточенное, концентрированное внимание обычно бывает разлито гораздо слабее. Чаще, чем другие, эти дети подвержены большой внушаемости. Под влиянием примера других они способны некритически воспроизводить их действия и поступки.
Нередко у таких детей чувство собственного достоинства развито слабо, и под влиянием ситуации они легко отступают от своих прежних установок.
Существует связь определенных волевых качеств и с другими типами темпераментов. Однако, признавая тесную связь воли с темпераментом, было бы ошибочно индивидуальные особенности воли детей выводить из их темпераментов. При достаточном развитии воли и характера проявления темпераментов не только у взрослых, но и у детей могут ограничиваться и подавляться. Развитие же воли, ее направленности, как уже неоднократно указывалось, зависит, прежде всего, от обучения и воспитания в семье и в школе. Только поведение сангвиника со слабой, невоспитанной волей характеризуется отсутствием выдержки. Волевой же человек, обладающий чертами сангвинического темперамента, обнаруживает высокую выдержку, когда интересы дела этого требуют.
Однако, так как у детей еще слабо развита воля, у них ярче, чем у взрослых, обнаруживаются те волевые черты, которые получают поддержку со стороны темперамента, и мало обнаруживаются те, развитие которых темпераментом тормозится.
Учителю нужно изучать темпераменты и связанные с ними волевые проявления, чтобы, исходя из индивидуальных особенностей ученика, правильно наметить путь укрепления его воли и характера, наметить путь подчинения темперамента воле.
Изучая индивидуальные особенности воли детей, учителю, прежде всего, нужно иметь в виду нравственную сторону воли, ее направленность и мотивацию, с тем чтобы укреплять морально развитую волю и изживать отрицательные качества воли.
Несмотря на большие успехи, приобретаемые в процессе семейного и школьного воспитания, воля младшего школьника развита еще слабо. Волевые действия хотя и становятся более продуманными, но они еще не утратили импульсивного характера. Непосредственные желания и чувства остаются все еще наиболее сильными мотивами поведения. Когда действие выполняется под руководством взрослого, высшие мотивы (послушание, долг, убеждения) способны подавить чувственные влечения и желания. Но как только школьник приступает к самостоятельному действию, он часто обнаруживает полную беспомощность следовать высшим мотивам. Ребенок уже сознает необходимость действовать по долгу, но фактически часто следует своему желанию.
В учебной и общественной деятельности младший школьник является уже хорошим исполнителем воли учителя, но самостоятельности и инициативы у него проявляется еще мало. Самосознание детей в этом возрасте еще не развито. Дети всерьез не задумываются о целях своей жизни, у них еще нет устойчивых идеалов.
Эти недостатки воли постепенно изживаются у детей в переходном от детства к юношеству возрасте.
Переходный возраст (от 11 — 12 до 16 — 17 лет) обычно подразделяется на подростковый период и период ранней юности. Хотя каждый из этих возрастных периодов отличается своими особенностями, но они не столь типичны, как те общие черты, которые характеризуют весь переходный возраст. Если во всем психическом облике 12-летнего школьника только намечаются черты, указывающие на постепенный переход от детства к юности, то в поведении 15-летнего они становятся уже типичными. Поэтому при характеристике процесса развития воли в переходном возрасте эти два периода не разграничиваются резко. Для такого разграничения, пожалуй, трудно найти и серьезные объективные основания.
Правила не могут быть общими для всех — они рождаются из конкретных ситуаций, событий, обстановки в семье и группе. При их формулировании и введении необходимо соблюдать определенные требования.
Требования к правилам семьи или группы
Во – первых, правила должны быть четкими, разумными, понятными, соответствовать уровню развития ребенка.
Во – вторых, в формулировках необходимо избегать отрицательной частицы НЕ, доказано — мозг ее не воспринимает.
В – третьих, правило будет работать в том случае, если оно небольшое по объему и взрослые также его придерживаются.
В – четвертых, одновременно в семье или группе детского сада действует не более 3–5 правил.
В – пятых, правила должны быть согласованными взрослыми между собой и детьми.
В - шестых, требования, запреты сообщаются дружественно-разъяснительным тоном.
В - седьмых, к запрету предлагаются альтернативные способы поведения.
В – восьмых, введенные правила необходимо периодически повторять.
В - девятых, для усвоения правил хорошо использовать плакаты с изображением определенных ситуаций. Когда они надежно приживутся в группе, плакаты можно убирать.
Что делать, чтобы правила не нарушались детьми и не забывались спустя время?
В первую очередь необходимо акцентировать внимание на тех действиях детей, которые соответствуют принятым правилам, и как можно чаще хвалить их, а когда ребенок провинился, делать замечания спокойным тоном, не оценивая личность, а только конкретный поступок, поведение . При нарушении важно обсуждать с детьми, к чему это привело (например, к ссоре или травме).
Чтобы дети не забывали о правилах, необходимо напоминать о них заранее, непосредственно перед ситуацией, к которой они относятся.
Для формирования и поддержания дисциплины стоит продумать, как будет оцениваться поведение детей. Для этого в семье или группе детского сада можно сделать импровизированный светофор, с помощью которого фиксировать факты нарушения правил: красный — правило нарушается всегда, желтый — изредка, зеленый — не нарушается.
Зачастую дети ведут себя плохо не потому, что хотят навредить взрослым или сверстникам, а лишь потому, что не совсем понимают, как их поведение влияет на других людей.
Кроме введения правил необходимо обращать внимание на эмоциональное и социальное развитие детей и придерживаться следующих рекомендаций:
· систематически обсуждать последствия поступков ребенка для другого человека и его чувства, предлагать игры на развитие эмоциональной сферы;
· моделировать совместную деятельность детей, используя игры на сплочение детского коллектива и формирование умения взаимодействовать;
· акцентировать внимание на проявлении положительных качеств у дошкольников;
· обсуждать в семье или группе межличностные конфликты, предлагать найти альтернативный выход, анализируя его последствия.
Есть отличные игры для развития дисциплинированности у детей. О них – в следующей публикации.
А пока скажите, какие правила при развитии дисциплинированности Вы используете? Поделитесь в комментариях, это будет интересно узнать всем нам.
Воспитание воли у детей составляет одну из важнейших задач школы. Но в массе своей учительство испытывает все же большие затруднения в этой воспитательной работе. У нас, к сожалению, еще мало книг, которые оказывали бы учителю конкретную методическую помощь в формировании у учащихся волевых черт характера. Настоящая книга предназначена для учителя, в ней освещаются вопросы воспитания воли детей с точки зрения классической советской школы 50х годов.
Первый раз эта книга была издана в 1949 году. Она встретила благоприятный прием среди учительства и широких масс населения.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ко второму изданию 3
Глава I. Понятие о воле 5
Глава II. Развитие воли у детей 31
Развитие воли у детей до школы
Развитие воли у детей школьного возраста 39
Глава III. Цели и задачи воспитания воли 59
Коммунистическая целеустремленность и принципиальность
Инициатива и самостоятельность 66
Дисциплинированность и организованность 69
Деловитость и настойчивость 74
Решительность и смелость 80
Выдержка и мужество 86
Чувства и воля 92
Привычки и воля 96
Глава IV. Пути и средства воспитания воли 102
Стиль работы школы и учителя
Совместная работа школы и семьи в воспитании воли 108
Педагогические принципы воспитания воли 111
Методы воспитания воли 122
Глава V. Убеждение как важнейший метод воспитания воли 127
Материал для убеждения
Формы и приемы убеждения 132
Глава VI. Упражнение и закаливание воли 149
Развитие и закаливание воли в процессе обучения 150
Развитие и закаливание воли в процессе общественнополезной работы учащихся 159
Развитие и закаливание воли в процессе физических упражнений 168
Глава VII. Методы и приемы стимуляции волевых усилий 174
Требование 175
Поощрение 178
Наказание 181
Контроль и учет 186
Глава VIII. Самовоспитание воли и руководство им 193
Во введении аргументирована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, сформулирована проблема исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.
Научная рефлексия социального и педагогического смыслов самостоятельности ученика в учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контексте развития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX - начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л. Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.
В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я.А. Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.
Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности.
Значительный потенциал в контексте развития самостоятельности у младших школьников содержится в содержании и процессе трудового обучения. Включаясь в трудовой процесс, ученик меняет свое представление о себе и об окружающем мире. По мере овладения трудовыми навыками у человека развиваются новые виды мышления: техническое, практическое, логическое.
В качестве специального учебного предмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда в мировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединения обучения с производительным трудом в целях более гармоничного развития личности. Характерно, что схема соединения обучения с производительным трудом в большинстве педагогических систем, включая в целом образование и воспитание, аргументировалась исключительно интересами общественного производства. В результате в системах массового образования, ориентированного на подготовку к ремесленно-производственной деятельности использовался именно производительный труд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и, с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формировать самые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские, эстетические и другие.
В XX веке идея интенсификации образования и общего развития личности путем соединения умственного труда с различными видами продуктивной практической деятельности все больше занимает ученых, так или иначе причастных к разработке проблем образования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения с производительным трудом и политехническим образованием плодотворно развивалась в отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно, что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономического развития страны определяли необходимость введения труда в образовательную действительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовой политехнической школы, она в течение долгих десятилетий была ориентирована на массовую подготовку рабочих для промышленного производства.
Потенциал школьного трудового обучения детерминирует особое внимание к профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в данной образовательной области. В психолого-педагогических исследованиях готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое психическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Как состояние, готовность предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени.
В опыте А.С. Макаренко, в советской школе также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе, участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности – коллективный труд.
Однако в то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.
Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.
Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX веке 20 - 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 50 - 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.
Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б.П. Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях.
М.А. Данилов раскрывает самостоятельность как черты личности; - стремление и умение самостоятельно мыслить;
Исследователи выдвигают различные виды самостоятельности, выделяя три вида самостоятельности;
1) организационно-техническая самостоятельность;
2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;
3) самостоятельность в практической деятельности.
Ю.Н. Дмитриева. выделяет четыре вида самостоятельности; учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.
В.Е. Сыркина отмечает, что развитие самостоятельности учащихся направляется по различным руслам, в зависимости от специфики школьных предметов. Так, например, самостоятельность, приобретенная школьником в процессе изучения природы, качественно отличается от той самостоятельности, которая развивается на уроках истории.
Н.А. Половникова обосновывает следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный и творческий:
III уровень - умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.
Первый компонент обеспечивает обоснованность действий, учащихся в учебной деятельности: Второй компонент - наиболее ценную мотивированность этих действий, с точки зрения задачи воспитания всестороннего развития личности.
Самостоятельность как качество личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.
Анализ данных исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у детей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которые предлогает Ю.Н. Дмитриева; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями.
Лишь определенный уроаень сформированности самостоятельности являются наиболее важными для развития самостоятельности, т.к. без них не может быть и речи о самостоятельной деятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детей самостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, но без них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низком уровне.
Выводы - результатом развития самостоятельности являются; 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2) развитие познавательных сил и способностей.
Первые два компонента, равнозначны, кроме того знания и умения должны быть обобщенными. Это очень важное обстоятельство, на которое обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихся нужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточно систематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.
Таким образом, проблема развития у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение, так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но и для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.
Читайте также: