Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы
Обновлено: 05.07.2024
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
Умственно-отсталые дети, обучающиеся во вспомогательной школе, неоднородны по своей клинической характеристике, по причинам, которые нарушили их нормальное развитие и сделали невозможным обучение в массовой школе, а также по времени, когда их развитие было нарушено. Среди учащихся вспомогательной школы есть дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (эпилепсия, шизофрения и некоторые другие), есть также дети, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поражения могут быть связаны с травмой головного мозга или инфекционным заболеванием, вызвавшим органические изменения ЦНС (например, энцефалитом). Однако, основную массу учащихся вспомогательной школы составляют дети - олигофрены. Это дети, которые во внутриутробном периоде своего развития или в самом раннем детстве перенесли какое - либо воздействие, вызвавшее поражение ЦНС.
Нервные клетки ЦНС и особенно коры головного мозга являются наиболее высоко и тонко организованной тканью организма и именно поэтому оказываются особенно чувствительными по отношению к вредным воздействиям. Вся деятельность клеток коры головного мозга оказывается при этом, в какой-то мере, измененной, нарушенной. Естественно, что при этом и психика - "высший продукт особым образом организованной материи", то есть мозга - оказывается измененной, нарушенной. Физиологические процессы, происходящие в коре мозга и являющиеся механизмами психических процессов, протекают в этих случаях не тка как у детей без органических поражений мозга.
Уже на ранних этапах развития детей - олигофренов обнаруживаются нарушения функции ЦНС. Нормальный ребёнок сразу после рождения обладает способностью реагировать на некоторые раздражители окружающей среды. Такие врожденные реакции организма называются безусловными рефлексами. К ним относятся состоятельный и хватательный рефлексы, кашель, защитный мигательный рефлекс, плач и некоторые другие врождённые ответные деятельности организма.
На основе этих безусловных рефлексов уже в первые недели жизни ребёнка у него могут быть образованы условные рефлексы. Одним из первых возникает условный сосательный рефлекс, который образуется на обстановку кормления и проявляется в виде сосательных движений, возникающих у ребёнка, как только он попадает в эту обстановку - когда мать берет его на руки в положение для кормления. Условные рефлексы такого рода, образующиеся на базе безусловных в естественной обстановке, называются натуральными условными рефлексами. На базе безусловного сосательного рефлекса можно выработать и искусственный рефлекс, предваряя кормление каким - нибудь, например, звуковым, сигналом. После нескольких сочетаний звукового сигнала с кормлением вырабатывается условный сосательный пищевой рефлекс, на применявшийся звук. Несколько позже могут быть выработаны условные рефлексы и на основе других перечисленных выше безусловных реакций.
Очень рано у ребёнка обнаруживается и ориентировочный рефлекс, который занимает чрезвычайно важное место в В.Н.Д. животных и человека. Он возникает при действии новых раздражителей и внешне проявляется в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, а в целом, заключается в изменении деятельности ряда систем организма, направленном на повышение чувствительности органов чувств и сознание готовности реагировать на этот раздражитель. Если раздражитель не сопровождается никакими воздействиями, значимыми для организма, то ориентируемый рефлекс на него угасает, постепенно перестает появляться.
Ориентировочный рефлекс у новорожденных проявляется в очень примитивной форме - в торможении движений ребёнка при действии нового раздражителя.
В процессе развития ВНД ребёнка не только вырабатываются новые условные рефлексы, но и изменяются безусловные, врождённые. Эти изменения связаны с тем, что развивающая кора головного мозга оказывает всё большее влияние на имеющиеся безусловные рефлексы. Они видоизменяются, вступают в связи со все более и более многочисленными приобретёнными условными реакциями, возникшими на их основе. Некоторые из безусловных реакций полностью тормозятся (исчезает примитивный хватательный рефлекс). Дальнейшее развитие ВНД исчезает за счёт образования всё новых и новых условных связей и их усложнения. Все больше временных связей образуется по новым принципам, свойственным только В. Н. Д. человека - с участием второй сигнальной системы.
У детей - олигофренов значительные отклонения в развитии рефлекторной деятельности могут быть обнаружены очень рано. При глубокой олигофрении даже пищевой безусловный рефлекс может быть снижен. Например, условные рефлексы при олигофрении в раннем возрасте формируются замедленно, а выработка искусственных рефлексов резко затруднена или даже невозможна. Значительно слабее, чем у нормальных детей, проявляется ориентировочный рефлекс на новые раздражители. При олигофрении нарушается и изменение безусловных рефлексов в процессе развития. Некоторые безусловные рефлексы у ребёнка - олигофрена проявляются значительно позже. Так, например, безусловный сосательный рефлекс иногда сохраняется до 2 - 3 летнего возраста. При глубокой степени У. О. такой рефлекс может вообще не тормозиться.
В результате органических изменений ЦНС у детей - олигофренов отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. По И. П. Павлову, анализатор - это целостная функциональная структура, включающая периферические рецепторы (органы чувств), проводниковую часть, связывающую орган чувств с головным мозгом (афферентный нерв, чувствительный и центральную часть, в которую входят подкорковые и корковые центры, осуществляющие анализ и синтез раздражителей, действующих на данный анализатор). Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребёнка, в той или иной степени нарушаются.
Кроме того, у многих У. О. детей работа анализаторов нарушена вследствие наличия дефектов их периферических. К таким дефектам зрительного анализатора относятся, например, нарушения рефракции, нистагм, косоглазие, изменение глазного дна (по данным американского психолога Лове, у 1/3 исследованных У. О. детей наблюдалась близорукость. Кратер и О, Коннор отмечают среди У. О. большой процент нарушений цветного зрения).
Значительно чаще, чем у нормальных школьников, у У. О. наблюдаются нарушения слуха (в 3 - 4 раза больше, чем у нормы).
Имеют также место дефекты в работе каждого анализатора, приводящие к нарушению осязания.
У очень многих детей - олигофренов наблюдаются дефекты двигательного анализатора, проявляющиеся в различных нарушениях моторики. Эти нарушения приводят к запоздалому развитию ходьбы. Дефекты моторики проявляются и в особенностях деятельности У. О. детей.
Патологические изменения мозга детей - олигофренов сказываются особенно значительно на деятельности второй сигнальной системы, приводят к её недоразвитию.
Одной из первых особенностей, обнаруживающихся при исследовании В. Н. Д. деятельности детей - олигофренов является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга. Проявляется это ослабление по-разному, в зависимости от сложности вырабатываемых связей. Наиболее простые положительные условные связи могут быть выработаны у детей - олигофренов также быстро, как и у нормальных школьников того же возраста. Простые условные связи упрочиваются медленнее, чем у нормальных школьников. Некоторое время эти связи остаются нестойкими, легко могут быть заторможены, легко разрушаются. Образование стойких следов возбуждений в коре головного мозга требует большего сочетаний, иначе следы угасают. Эта пониженная прочность условных связей, лёгкое их угасание, необходимость большего числа сочетаний для закрепления связей составляют основу своеобразия памяти У. О. детей, накладывают отпечаток на весь процесс их обучения.
При выработке более сложных связей ослабление замыкательной функции проявляется в замедленном их образовании. При этом замедление тем значительнее, чем сложнее вырабатывающиеся связи.
Замедленное образование условных связей у детей - олигофренов в значительной мере определяется быстрым угасанием ориентировочного рефлекса на новые раздражители. В нормальных условиях наличие ориентировочного рефлекса является необходимым условием выработки временной связи, он поддерживает высокий уровень возбуждения коры. Необходимый для замыкания связей. У детей - олигофренов, как показало исследование Пономаревой Н. П., выработка условной реакции возможна и без сохранения условного рефлекса, но тогда она происходит по-иному - резко замедленно, требует несколько десятков сочетаний условного сигнала с подкреплением. Именно таким образом происходит у детей - олигофренов выработка относительно сложных систем условных связей.
Существенной патологической особенностью нейродинамики детей - олигофренов является также чрезмерно широкая генерализация раздражителей. Она появляется в процессах восприятия и мышления. На ней основываются неправомерно широкие обобщения. В основе этой чрезмерной генерализации лежат нарушения концентрации нервных процессов, патологически широкая их иррадиация. Процесс возбуждения, вызываемый условным раздражителем, не концентрируется в пункте, где он первоначально возникает, широко распространяется по коре больших полушарий, захватывая участки, удалённые от того, куда впервые пришло возбуждение, вызванное условным сигналом. Из приведённых фактов можно видеть, что иррадиация распространяется даже за пределы одного анализатора.
Ряд своеобразных особенностей психики детей - олигофренов определяется патологической инертностью нервных процессов, которая у них наблюдается. Она проявляется при выработке простых условных связей. Там она обнаруживается в виде двигательных персевераций, а также трудностей переключения от одного вида движений к другому. Инертность нервных процессов проявляется также в виде лишних двигательных реакций, которые наблюдаются у У. О. детей младшего школьного возраста.
Однако, гораздо большую роль в создании своеобразия психики умственно-отсталых детей играют проявления инертности временных связей в целом. Многократно повторяясь и упрочиваясь, условные связи у детей - олигофренов часто превращаются в инертные стереотипы, приобретают застойный характер. Особенно сильно проявляется инертность упроченных словесных связей. Эта инертность отрицательно сказывается при образовании новых, особенно сложных условных связей, больше всего затрудняя их вербализацию, то есть словесное обобщение и выражение. Влияние инертности старого словесного стереотипа может быть преодолено путём тренировки новой связи. В результате упрочения последней ребёнок начинает правильно формулировать последовательность условного сигнала и реакции. Затем и другие простые положительные условные связи, аналогичные данной, и простые дифференцировки адекватно вербализуются умственно-отсталыми детьми.
Инертность старых словесных стереотипов при образовании простых условных связей наблюдается не всегда. Но при выработке более сложных связей лежит в основе трудностей переключения, перехода от одной деятельности к другой, составляющих характерную черту психики умственно-отсталых детей.
В процессе обучения и развития особенности нейродинамики детей - олигофренов претерпевают значительные изменения. Хотя условные показатели высшей нервной деятельности и не достигают возрастной нормы, однако, они значительно улучшаются.
У детей старшего школьного возраста значительно возрастает сила нервных процессов - возбуждения и торможения, благодаря чему значительно расширяются возможности образования новых связей, становится возможной выработка более сложных дифференцировок, а образование условных связей значительно ускоряется. Улучшается концентрация нервных процессов, в связи с чем, чрезмерно широкая генерализация раздражителей значительно сужается, становится более устойчивым ориентировочный рефлекс на раздражители.
Все эти условия способствуют образованию более сложных временных связей и более полноценному взаимодействию первой и второй сигнальной систем. Благодаря этому, становится возможным адекватное словесное обобщение и формирование многих из тех условных реакций и дифференцировок, которые раньше вырабатывались без адекватной вербализации. Значительно возрастает в старшем школьном возрасте также стойкость следов нервных процессов в коре головного мозга.
Однако, при сравнении особенностей высшей нервной деятельности детей - олигофренов и нормальных школьников старшего школьного возраста, несмотря на значительную разницу, у детей - олигофренов отмечается слабость нервных процессов, проявление инертности, и худшая, чем в норме, их концентрация. В старшем возрасте эти проявления могут совсем не обнаруживаться при образовании простых связей, но при значительном усложнении вырабатываемых связей, они вновь обнаруживаются и характерные для олигофрении патологические изменения высшей нервной деятельности выступают, таким образом, на более высоком уровне.
Отрывки из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.
Умственно отсталые дети, обучающиеся во вспомогательной школе, неоднородны по своей клинической характеристике, по причинам, которые нарушили их нормальное развитие и сделали невозможным обучение в массовой школе, а также по времени, когда их развитие было нарушено. Среди учащихся вспомогательной школы есть дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (эпилепсия, шизофрения и некоторые другие заболевания), есть также дети, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поражения могут быть связаны с травмой головного мозга или инфекционным заболеванием, вызвавшим органические изменения центральной нервной системы (например, энцефалитом). Однако основную массу учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Это дети, которые во внутриутробном периоде своего развития или в самом раннем детстве перенесли какое-либо вредное воздействие, вызвавшее поражения центральной нервной системы. Такими воздействиями могут быть некоторые заболевания матери во время беременности, сказывающиеся на развитии плода, травма во время родов или асфиксия, а также тяжелое заболевание самого ребенка в первые месяцы его жизни, приводящее к органическим изменениям мозга, которые лежат в основе олигофрении
Инертность нервных 'процессов проявляется также в виде лишних двигательных реакций персеверативного характера, которые часто наблюдаются у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
Влияние инертности старого словесного стереотипа может быть преодолено путем тренировки новой связи. В результате упрочения последней ребенок начинает правильно формулировать последовательность условного сигнала и реакции. Затем и другие простые положительные условные связи, аналогичные данной, и простые дифференцировки адекватно вербализуются умственно отсталыми детьми.
Инертность старых словесных стереотипов при образовании простых условных связей наблюдается не всегда. Но при выработке более сложных связей она, как правило, обнаруживается. В экспериментальных условиях такая инертность проявляется особенно сильно при формировании временных связей, включающих относительно сложные дифференцировки, если они вырабатываются после того, как были образованы более простые условные связи. В этих случаях новые связи замыкаются резко замедленно, но уже и будучи выработанными, т. е. тогда, когда дети уже правильно действуют в соответствии с сигналами, эти условные реакции и дифференцировки вербализуются неадекватно. Вместо адекватного словесного отчета дети воспроизводят словесные стереотипы, сложившиеся при образовании предшествующих более простых связей. Эти инертные стереотипы замедляют формирование новых связей и препятствуют их адекватной вербализации. В то же время если такие относительно сложные связи вырабатываются не после простых, а до них, когда инертность последних влиять не может, если со сложных связей начинать, то они могут быть выработаны значительно быстрее, и дети, хотя и с некоторыми затруднениями, могут правильно рассказать о них.
Неадекватно вербализованные системы связей оказываются чрезвычайно инертными в целом и с трудом поддаются переделке.
Такая инертность условных связей лежит в основе трудностей переключения, перехода от одной деятельности к другой, составляющих характерную черту психики умственно отсталых детей.
Мы описали некоторые важнейшие особенности высшей нервной деятельности, характерные для всех детей-олигофренов, учащихся I—III классов вспомогательной школы. В процессе обучения и развития особенности нейродинамики детей-олигофренов претерпевают значительные изменения. Хотя основные показатели высшей нервной деятельности и не достигают возрастной нормы, однако они значительно улучшаются. У детей-олигофренов старшего школьного возраста значительно возрастает сила нервных процессов — возбуждения и торможения, благодаря чему значительно расширяются возможности образования новых связей, становится возможной выработка более сложных дифференцировок, а образование условных связей, происходившее в младшем школьном возрасте резко замедленно, значительно ускоряется. Улучшается концентрация нервных процессов, в связи, с чем наблюдавшаяся у учеников I—III классов вспомогательной школы чрезмерно широкая генерализация раздражителей значительно сужается, становится более устойчивым ориентировочный рефлекс на раздражители. Все эти условия способствуют образованию более сложных временных связей и более полноценному взаимодействию первой и второй сигнальных систем. Благодаря этому становится возможным адекватное словесное обобщение и формулирование многих из тех условных реакций и дифференцировок, которые раньше вырабатывались без адекватной вербализации. Значительно возрастает в старшем школьном возрасте также стойкость следов нервных процессов в коре головного мозга.
Однако при сравнении особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов и нормальных школьников старшего школьного возраста, несмотря на значительное развитие детей-олигофренов, у них отмечается слабость нервных процессов, проявление их инертности и худшая, чем в норме, их концентрация.
В старшем возрасте эти проявления могут совсем не обнаруживаться при образовании простых связей, но при значительном усложнении вырабатываемых связей они вновь обнаруживаются и характерные для олигофрении патологические изменения высшей нервной деятельности выступают, таким образом, на более высоком уровне.
ВОСПРИЯТИЕ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения.
В одних случаях мы быстро окидываем взглядом окружающие предметы, в других - неторопливо оглядываем их, в третьих - внимательно рассматриваем. Первоначальный обзор перерастает в подробный осмотр и даже в изучении окружающего.
Исследованиями К. И. Вересотской (1940) показано, что восприятие изображенного предмета осуществляется трехлетними нормальными детьми во много раз медленнее, чем взрослыми. На протяжении дошкольного возраста скорость восприятия интенсивного возрастает и в 1 классе массовой школы приближается к скорости восприятия взрослых.
Исследования показали, что у учеников 1 класса вспомогательной школы процессы процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у нормальных школьников.
Большая длительность восприятия предмета умственно-отсталыми школьниками происходит за счёт медленности процессов анализа и синтеза в центральной нервной системе, точнее в коре головного мозга. Понижение подвижности корковых процессов, которое проявляется в медленности восприятия У. О. школьников 1 класса, должно быть признано патологическим. При передвижении человека его взору раскрывается всегда множество разнообразных, быстро сменяющихся предметов окружающего мира. Ученик 1 класса вспомогательной школы вследствие медленности своего восприятия не обладает такими возможностями. Обозревая обстановку, У. О ребёнок дифференцированно воспринимает скользящим взором меньше объектов в окружающем, что до некоторой степени мешает быстрому его ознакомлению с предметами и выделению существенных из них для более тщательного рассмотрения.
Узость восприятия.
Известно, что человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако, видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет - смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета: раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчётливого восприятия, при этом, очаг оптимального возбуждения может быть довольно широким.
Экспериметальные исследования и специально организованные наблюдения показывают, что по сравнению с нормальными детьми, У. О. воспринимают отчётливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта характерная черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга, обнаруженных при исследовании В. Н. Д. детей - олигофренов. У. О. первоклассники обладают иными возможностями обозрения действительности, чем нормальные: медленность восприятия снижает ясность восприятия предметов скользящим взором, узость восприятия при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Обе эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Недифференцированность ощущений и её значение при обозрении действительности.
Зрительное восприятие школьников - олигофренов значительно отличается от восприятия нормальных детей. Это объясняется следующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из 3-х основных частей: органа чувств, центростремительных нервов и соответствующих отделов ЦНС. Анализ начинается уже в органе чувств, в данном случае - в глазе, поэтому определённые повреждения глаза отрицательно сказывается на осуществляемом ими анализе. Анализ продолжается в низших отделах ЦНС, а тончайший анализ происходит в высшем её отделе - в соответствующих участках коры больших полушарий. Поражение коры больших полушарий, охватывающее центральный конец зрительного анализатора, своим следствием имеет снижение тонкости анализатора. Острота зрения, а также цветоразличение у них значительно ниже, чем у нормальных детей.
Так как у умственно-отсталых школьников возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего, эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, которые перед ними или которые около них находятся. Низкая острота зрения, в свою очередь, является помехой для выделения малых по величине объектов. По той же причине два или несколько соседних предметов не воспринимаются раздельно.
Все эти особенности учеников вспомогательной школы служат помехой для богато и тонко дифференцированно восприятия или предметного окружения.
Слабость анализа, проявляющаяся в малой дифференцированности цветоощущения и низкой остроте зрения, отрицательно сказывается на качестве восприятия выделенных предметов. При удалённости, неблагоприятном освещении контуры воспринимаемых объектов оказываются размытыми, тонкие изгибы не усматриваются, форма предмета видится упрощенной. Восприятие предмета тем совершеннее, чем более чётко различимы его внутренние части, мелкие детали. Оно тем выше качественно, чем тоньше различаются и усматриваются оттенки в его окраске, а также отличия светотени, играющие столь важную роль в восприятии объёмности предмета.
Развитие восприятия у учащихся начальных классов вспомогательной школы.
За 3 года пребывания в школе, процесс восприятия у У. О. детей очень ускоряется, возрастает подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия.
Более сложные формы аналитико - синтетической деятельности анализаторов резко отстают в своём развитии от более простых.
Отсюда следует, во - первых, что относительно простые объекты хотя и узнаются правильно, воспринимаются без тонкого анализа трудно выделяемых частей и свойств, то есть менее дифференцированно, чем нормальными детьми;во-вторых, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощённо и узнаются неправильно, как менее сложные.
Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они одновременно видят очень мало объектов, тоже не является свойством постоянным, не поддающимся воздействию.
Научно доказано, что в ходе обучения и воспитания зона ясного видения расширяется. Одним из важнейших средств её расширения является возникновение связей между ясно видимыми объектами и соседними объектами, видимыми менее ясно. Зону ясного восприятия расширяет развитие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение видеть в единстве несколько объектов. Физиологическая основа этого явления заключается в том, что возрастает величина очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга под влиянием возникновения системы временных связей между раздражителями, падающими на очаг оптимальной возбудимости, и раздражителями, падающими на прилежащие участки коры. Исследования показали, что на протяжении первых трёх лет обучения и воспитания У. О. детей восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее.
Об узнаваемости предметов
Предметы разного рода распознаются детьми-олигофренами, как относящиеся к одному роду, то есть как однородные (белку дети-олигофрены могут узнавать как кошку; компас - как часы). В качестве определённого, знакомого предмета У. О. узнаётся чрезмерно большой круг предметов.
В исследовании П. Г. Тишина ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ давались 4 простые геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в синий цвет.
На столе перед детьми лежат фигуры, тождественные, показанным образцам, отличавшимися от образцов по величине и цвету и фигуры другой формы. Оказалось, что среди умственно-отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты, прямоугольники и треугольники; к образцу - треугольнику - не только треугольники, но и квадраты, и треугольники. Следовательно, они объединяли "угольчатые" фигуры вообще, то есть фигуры разного рода.
Исследования восприятия и узнавания предметов 1-классники вспомогательной школы свидетельствуют, что умственная отсталость выражается в слабости узнавания общего, особого и индивидуального в предмете. Приведём пример исследования Е. М. Кудрявцевой (1961 г.) нормальные и У. О. первоклассники начинают с названия категории предмета, то есть с общего в объекте: "Это карандаш", "Это часы". Но дальше первоклассники не удовлетворяются обозначением, а вслед за тем сообщают об общих свойствах предмета (функции, строение), отличают его особенности, а порой, указывают своеобразные черты. 1-классники вспомогательной школы удовлетворяются общим обобщением и не идут дальше. Их нужно побуждать к этому и спрашивать, наводить и указывать, добиваться, чтобы предмет был осмыслен не столь односторонне и обще. Но и тогда их высказывания относятся лишь к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Гораздо реже отмечаются особые свойства, но только самые резкие, ещё реже упоминаются своеобразные черты и свойства.
При узнавании предметов большую роль играет умение пользоваться словами, обозначающими свойства предметов (материал, из которого сделан предмет, форма, величина, цвет и т.д.). Известно, что олигофрены с трудом овладевают прилагательными, которые обозначают многообразные свойства предметов, что словарь в этой области очень скуден и первоклассники пользуются им весьма несовершенно. Специфическое узнавание предметов особенно сильно страдает у детей - олигофренов.
Для осуществления высоких уровней неспецифического узнавания, когда речь идёт об обобщениях внешне мало сходных предметов, весьма важно владеть обобщающими существительными, например: растение, животное, здание и т.п. Но известно, что это олигофренам даётся крайне трудно.
Итак, восприятие, узнавание и речь оказываются тесно связанными. Овладение языком совершенствует восприятие. Особые трудности в овладении словами определённых категорий дают себя знать в несовершенстве узнавания.
В ходе развития школьника происходят значительные изменения не только в узнавании новых объектов, круг которых по мере обучения расширяется. Как показали исследования Е. М. Кудрявцевой (1954 г.) изменяется также и узнавание предметов, хорошо знакомых учащимся.
Если предмет передвигать в пространстве, показывая его У. О. ребёнку, то узнавание становится труднее; наибольшие затруднения возникают, когда предмет показан под углом 1800. Узнавание У. О. школьников оказывается связанным привычной точкой зрения "верх-низ". При повороте предмета на 1800 нарушается сходство предъявляемого изображения с обычным, наиболее часто закрепляемым "следом образа этого предмета. Поэтому дети не узнают предмета".
Исследования И. М. Соловьёва и М. М. Нудельмана показывают, что представления У. О. детей отличаются от представлений нормальных детей большой упрощенностью, схематичностью. Образы ранее виденных предметов с течением времени утрачивают у У. О. детей свои своеобразные черты, становятся менее дифференцированными, уподобляются один другому. В результате этого огрубленные схемы, оставшиеся от ранее виденных предметов, часто подходят к иному объекту, показанному в необычном положении.
Оторваться от обычного способа восприятия и увидеть предмет повёрнутым, освободиться от связанности привычной точки зрения "верха - низа" ребёнок в состоянии только по мере усложнения своей практической деятельности, накопления жизненного опыта и знакомства с предметами. Чем больше при обучении У. О. детей будут варьироваться условия восприятия объекта в разнообразных положениях, тем легче в дальнейшем этот объект будет узнаваться в необычном положении. Это поможет олигофренам лучше ориентироваться в изменённой ситуации (на картинке мальчик несёт табурет, чтобы достать игрушку, стоящую на полке. Ученик - олигофрен не правильно узнаёт перспективно сокращённый табурет. Он говорит, что у стула сломана ножка и мальчик несёт, чтобы починить его).
Подмеченные в результате специфического узнавания связи и отношения между объектами, изображёнными на картине, помогают в свою очередь, ещё полнее раскрыть на этих объектах новые детали, существенные для понимания изображённой ситуации в целом.
Большие трудности представляет для У. О. детей понимание изображённых на картинке выразительных движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее состояние людей. Э. А. Евлахова отмечает, что учащиеся вспомогательной школы допускают грубые искажения в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся) без всякой связи с эмоциональным состоянием.
Объёмный предмет распознаётся относительно легко. Распознать плоские изображения значительно труднее. Восприятие плоских предметов осязанием для детей сложная деятельность, так как в плоском изображении предметы лишаются ряда своих признаков, хорошо воспринимаемых осязанием. Распознавание плоских предметов возможно только при тщательном исследовании контура, что требует от испытуемого весьма сложных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения перед испытуемым ставится задача:
понять, что исследование должно проводиться по контуру;
уметь произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных;
Анализ ошибочных наименований показал, что первоклассники делали грубые ошибки в определении материала, из которого сделан предмет, распознавании формы.
Ученики вспомогательной школы не пытаются изменить своего первого узнавания и поэтому часто делают ошибки. Заключение часто делалось по некоторым признакам исследуемого предмета в равной мере характерным и для других объектов. Дети-олигофрены при этом не пытались найти добавочных признаков, специфических для названного им объекта, специфических для названного им объекта, и тем самым, проверить правильность своего распознавания. Поэтому их обозначения носили нередко случайный характер: первая из ассоциаций, вызванная каким - либо признаком предмета, определяла характер ответа. Таким образом, низкий уровень развития осязательного восприятия, является, бесспорно, следствием общей умственной отсталости.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
Образы предметов и процессов, в данный моментами не воспринимаемых, называются представлениями. Образ предмета, ранее воспринятого человеком, может быть намеренно вызван, а иногда он появляются в сознании непроизвольно. Чем богаче восприятие человека, тем шире круг его представлений.
Речь - одно из средств актуализации представлений; их вовлечения в деятельность нашего сознания.
Выполненные по памяти рисунки детей - олигофренов после восприятия несложных объектов, отличаются от оригинала: в них отсутствуют многие, характерные для объекта части. Так, показанные ученикам часы были нарисованы без секундной стрелки, ключ - без отверстия и характерных выступов. Встречаются в рисунках и другие особенности: объект часто рисуется в ином положении, чем был показан. Не всегда сохраняется пространственное расположение отдельных частей объекта. Из анализа выполненных учащимися рисунков выяснилось, что У. О. школьники очень плохо сохраняют в памяти пространственные отношения, в которых находятся объекты. В представлениях У. О. вместо специфически пространственных отношений объектов реального пейзажа, доминировали отношения неспецифические предметы находились около, возле друг друга, а справа или слева, ближе или дальше они расположены друг к другу, детям трудно было сказать, а тем более нарисовать.
При рисовании предметов дети уподобляют их друг другу (лещ, карась, окунь - очень похожи), то есть упрощают.
Отрывок из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.
Читайте также: