Особенности социализации детей младшего школьного возраста с зпр

Обновлено: 02.07.2024

Конец XX столетия отмечен в России повышенным интересом специалистов различного профиля (социологов, демографов, экономистов, психологов, педагогов и др.) к проблемам современной семьи. Традиционно семья воспринимается как естественная среда, обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребенка. Внимание ученых объясняется не только профессиональной проблематикой, но свидетельствует и о наличии значительных трудностей в развитии этого социального института. Особое положение в этом вопросе занимают семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии, которым характерен высокий уровень проявления "проблемности".

Известно, что рождение ребенка с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Глубина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, наличия внешних признаков калечества и т. д.).

В нашей стране существует большое количество специализированных детских садов. Определение ребенка в специализированный детский сад не означает, что он будет обучаться в школе того же профиля. Дошкольная работа позволяет значительно продвинуть ребенка в развитии.

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с ЗПР – более 20% детской популяции. [1]

Задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность, не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения : так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка. [3]

В семье, уделяющей ребенку внимание, дающей общение и поддержку, следующей рекомендациям врача, педагога, психолога, задержка развития соматического генеза, а в ряде случаев – и церебро-органического, может быть в значительной мере компенсирована.

Особенности общения детей с ЗПР, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности.

Главными людьми, которых необходимо подготовить, обучив способам коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР, должны быть взрослые, имеющие непосредственные контакты с ребенком – его семья, близкие.

Симбиотическая привязанность к матери, сибсам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации детей с ЗПР.

Роль родителей в формировании личности ребенка очень весома и многогранна. Отношение детей с ЗПР к окружающему миру зависит не только от их интеллектуального и эмоционального развития, воспитания, но и от позиции родителей в воспитании, в содержании общения, характером детско – родительских отношений. [4]

К сожалению, значительная часть родителей, имеющих ребенка с задержкой развития, не задумывается о том, что необходимо изменить свое поведение в отношениях с ребенком, обратиться к квалифицированным специалистам – психологу, педагогу, врачу, понимающим трудности их детей. Согласно традиции, сложившейся в нашей стране, проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев исключительно через призму проблем самого ребенка. Считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторыми советами, касающимися воспитания ребенка. Однако, как свидетельствует практика, такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родители ребенка с отклонениями в развитии. Решение проблемы социальной адаптации семей данной категории, обретения ими своей "социальной ниши" следует искать в сфере реализации коррекционного воздействия не только на аномального ребенка, но и на его родителей.

2. Белопольская И. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.

3. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М., Школьная пресса, 2005.

4. Егорова Т. А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с ЗПР. – Автореф. конд. дисс. – СПб., 2006.

6. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999.

Поздравление с профессиональмым праздником психологов России 22 ноября профессиональный праздник психологов России. Поздравляю всех психологов России с профессиональным праздником. Труд ваш очень важен,.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

В статье рассматриваются особенности личностно-социального развития младших школьников, а также влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. Многие исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности [3]. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 1960–1970-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [3].

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами см.ниже: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур [7].

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [2]. Эти особенности развития дошкольников и младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество младших школьников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Многочисленные исследования показали, что младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие [4].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребенка с ЗПР. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим со стояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических, расстройств ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях [3].

В настоящее время наблюдается острая потребность работы педагога с семьей. Рост интереса к проблемам семейного воспитания связан с новыми социально-экономическими условиями. А новые условия требуют новых подходов и методов работы с семьей. Семья и образовательное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и, в конечном итоге, развитие всего общества. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании ребенка, особенно если у ребенка наблюдаются проблемы психического развития. Для детей с ЗПР характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети не хотят идти в школу, а если хотят, то не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; общение с взрослыми и сверстниками зачастую затруднено. Исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей с задержкой психического развития крайне низкая. Успешность коррекционной работы по преодолению задержки психического развития предполагает активное участие в ней родителей. Совместная работа учителя-дефектолога с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в различных формах: проведение родительских собраний, оформление стендов и уголков в помощь родителям, проведение открытых занятий, консультации, беседы, демонстрация индивидуальных достижений ребенка и др. Поскольку работа с родителями значительно влияет на успешность коррекционной работы, специалистам, работающим с детьми с ЗПР необходимо повышать педагогическую компетентность родителей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с недостатками развития. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой.

Надо отметить, что есть и другая категория родителей, которые стремятся к повышению своих знаний в области воспитания детей. Эти родители чаще обращаются с вопросами к педагогам детского сада или школы, просят совета, знакомятся с информацией, которая пополнит их психолого-педагогические знания. Для того чтобы образование родителей осуществлялось конструктивно, необходимо их самих привлекать к активному участию в педагогическом процессе. Рядом с ребенком должен постоянно находиться любящий и понимающий его человек.

Развитие ребенка зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер этого общения. Недостаток положительных эмоциональных контактов негативно отражается на личности ребенка и его поведении. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при воспитании детей с задержкой психического развития. Поэтому в работе с родителями необходимо ориентировать их на обеспечение благополучия жизни своих детей, которое предусматривает: раскрытие и развитие способностей ребенка, обеспечение помощи ребенку в достижении жизненного успеха, формирование умения бесконфликтно общаться с окружающими и т. д. [1].

Исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений. В качестве проблемы данного исследования выступил вопрос: каково влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Несмотря на выраженный интерес в последнее время к исследованию особенностей детей с ЗПР со стороны педагогов и психологов, практически не изученным остаются особенности (в том числе гендерные) параметров личностно-социального развития детей с ЗПР, в том числе отсутствуют сведения о влиянии на них стилей семейного воспитания.

Наше исследование показало, что в целом, как для мальчиков, так и для девочек с ЗПР вне зависимости от вида деятельности (деятельность в режимные моменты, организованная и неорганизованная деятельность) характерен средний уровень проявления параметров личностно-социального развития и низкий уровень конфликтности. Наибольшие различия проявления параметров личностно-социального развития выявлены при осуществлении детьми с ЗПР организованной деятельности. Более низкие значения параметров у мальчиков с ЗПР, по сравнению с девочками с ЗПР, при взаимодействии со взрослыми и сверстниками при осуществлении деятельности в режимные моменты, с родителями и сверстниками в организованной и сверстниками в неорганизованной деятельности свидетельствуют о необходимости организации корректирующей работы с мальчиками с ЗПР, прежде всего, по улучшению межличностного взаимодействия со сверстниками.

Имеются гендерные различия параметров личностно-социального развития. Для девочек с ЗПР, по сравнению с мальчиками с ЗПР, характерен более высокий уровень личностно-социального развития, что проявляется в:

− большей готовности их улаживать разногласия, признавать правила и к сочувствию при взаимодействии со взрослым и проявлении инициативы и улаживания разногласий при взаимодействии со сверстниками в режимной деятельности;

− большей готовности их откликаться на просьбы и замечания, действовать сообща при взаимодействии с родителями; действовать сообща, контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в организованной деятельности;

− действовать сообща и контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в неорганизованной деятельности.

Для мальчиков с ЗПР, по сравнению с мальчиками с нормативным развитием, выявлены более низкие значения параметров личностно-социального развития, проявляющиеся в основном при осуществлении детьми организованной деятельности и в режимные моменты, при взаимодействии с родителями и сверстниками. При осуществлении деятельности в режимные моменты различия выявлены в проявлении таких параметров как действия сообща, проявления инициативы, контроля своего поведения, улаживания разногласий и признания правил.

Для девочек с ЗПР характерен высокий уровень, а для девочек с нормативным имеют средний уровень проявления сочувствии и соблюдения очереди при взаимодействии со сверстником, готовности идти на контакт со взрослым и сверстником. Кроме того, для девочек с ЗПР, по сравнению с девочками с нормативным развитием, характерны более низкие значения готовности проявлять инициативу при взаимодействии с родителями.

Стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР. Наиболее выраженное влияние выявлено со стороны таких параметров АСВ как: минимальность санкций, фобия утраты, выраженность запретов. Выявлено значительное влияние параметров социального развития детей на стиль семейного воспитания. Мишенями влияния при этом в основном выступают такие параметры семейного воспитания как минимальность санкций, ПДК, ВН, В, У-, Т-.

Подводя итог проведенному исследованию, мы можем утверждать, что выдвинутые предположения полностью нашли свое подтверждение. Действительно, стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР, в свою очередь, испытывая воздействие со стороны параметров социального развития детей, причем имеется специфика этого взаимовлияния, по сравнению с детьми с нормативным развитием.

Рекомендации по профилактике ЗПР, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни. Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя [7].

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Резюмируя все вышеизложенное можно сказать, что для более гармоничного развития детей с ЗПР необходимо взаимодействие родителей, психологов, социальных работников и лечащих врачей. Многие исследователи, признавая значимость влияния на психосоциальное развитие ребенка стиля семейного воспитания, указывают на недостаточность исследований в той области.

1. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 2009.

3. Деркунская В.А. Диагностика культуры здоровья дошкольников: учеб. пособие. М., 2005.

4. Печерский В.Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию. Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2009.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 2003.

6. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

7. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004.

Особенности социального развития детей с ЗПР

Назаренко Людмила Альбертовна,
воспитатель группы продлённого дня
ГБОУ СОШ №561 Санкт-Петербурга

В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий при формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими. Несмотря на значительное количество исследований в проблемном поле задержки психического развития, в настоящее время в специальной литературе проблема социализации детей с с ЗПР является недостаточно изученной.

Задержка психического развития у детей оказывает существенное влияние на становление системы социальных отношений. Значимость отношений с людьми из ближайшего социального окружения, значительно отличается от аналогичных отношений нормально развивающихся школьников.

Проведя анализ литературы, используя методы: изучения психолого-медико-педагогической документации, беседы, тестирования по батарее методик, констатирующего эксперимента, статистической обработки данных, было проведено исследование, в котором участвовали учащиеся третьих классов с задержкой психического развития и их нормально развивающиеся сверстники — всего 162 человека.

Полученный материал свидетельствует о том, что особое значение для младших школьников имеет общение с матерью. Большинство детей подчеркивают, что именно мать является для них тем человеком, который помогает им обрести уверенность в себе, сбалансировать отношения с окружающим миром. В матери они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь, человека, умеющего создавать радостную атмосферу общения.

Общение с отцом менее значимо для младших школьников, чем общение с братьями и сестрами. Больше всего дети ценят в отце умение поделиться своими знаниями, ценят спокойное отношение отца к их промахам и провинностям.

Дети с ЗПР, живущие в родительской семье, мало фиксированы на ее целостности. Однако для некоторых детей единство родителей играет большую роль.

Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелико.

Почти половина испытуемых (45,5%) предпочитает общение с детьми более старшего возраста, обосновывая это тем, что старшие ребята могут оказать в разных ситуациях помощь, а также помогают расширить кругозор. Общаться с ровесниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количеству группы младших школьников с ЗПР.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что 10-летние дети с ЗПР стремятся к общению главным образом в небольших группах. При этом у них более выражено стремление к доминированию, чем к отгороженности. У детей, участвовавших в эксперименте, невелика социальная активность.

Для выявления предпочитаемых партнеров в разных сферах жизни детей с ЗПР была применена методика незаконченных предложений В. Г. Казачковой (1989). Модифицированная применительно контингенту испытуемых, методика незаконченных предложений была направлена на выявление у младших школьников с ЗПР наиболее желательных партнеров общения в различных областях жизни, а также объектов их положительного эмоционального отношения.

Ученикам предлагалось закончить по своему усмотрению три предложения:

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что свободное время младшие школьники предпочитают проводить со сверстниками. Вместе с тем обращает на себя внимание относительно высокая значимость матери как партнера в проведении свободного времени. Присутствие матери или близкого взрослого помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует познавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящегося на любой другой основе, например на основе практической деятельности, а стремится, лишь к ласке взрослого.

Существенную роль играет для этих детей также посещение развлекательных мероприятий всей семьей.

Так же выявилось, что у испытуемых незначительная роль отведена проведению свободного времени с их братьями и сестрами, но ответы школьников зависели от реального наличия (отсутствия) братьев и сестер, а также от их принадлежности к одному полу с испытуемым или к противоположному.

Во всех случаях основным мотивом выборов детей является удовлетворение, получаемое от эмоционального климата отношений.

Стремление к социальной активности, проявляющееся в общении, у школьников из неполных и неблагополучных семей значительно выше, чем у их сверстников из семей, где отец и мать уделяют детям значительное внимание. Это свидетельствует о компенсаторной природе социальной активности младших школьников.

Полученные данные показали особенности социализации, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР, в отличие от полноценно развивающихся детей:

- для этих школьников более комфортным является общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормально развивающимся учащимся лишь в начале школьного обучения;

- содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР.

Полученные материалы позволили констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образований:

- потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;

- большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствуют ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте;

- при общей сниженности познавательной активности этих учащихся характеризует появление элементов познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Указанные личностные особенности оказались, соотносимыми с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.

Эти исследования подтвердили первичную гипотезу о наличии специфики в социальном развитии детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники, будучи зацикленными на семейных отношениях и отставая по характеристикам социализации в условиях школы, нуждаются в психолого-педагогической поддержке в процессе формирования общения и межличностных отношений, особенно применительно к учебному процессу в условиях коррекционно-развивающих классов.

Важно признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности.

Основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения, необходимых для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод для успешной социализации – игра.

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.

2. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: АПН СССР; НИИ дефектологии, 1989.

3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

4. Жаренкова Г. И. Особенности речевой регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. М., 1977. С. 124-125

5. Калмыкова З. И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. С. 65-81

6. Лубовский В. И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979. С. 3-17.

7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Педагогика, 1993.

8. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 34-45.

9. Переслени Л. И. Психологические характеристики приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. С. 19-34.

10. Подобед В. Л. Особенности памяти // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 14-22

11. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика1998.

12.Тригер Р. Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития о дружбе // Изучение личности аномального ребенка. М., 1997.

Статья представляет собой анализ научной литературы по проблеме социальной адаптации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Социальная адаптация играет важную роль в жизни младшего школьника, так как от её протекания и результата зависит не только успешность его в учебной деятельности, но и комфортное существование в новой и значимой для него системе отношений, формирование его личности.

Ключевые слова: социальная адаптация; младший школьный возраст; внутренняя позиция школьника; самооценка; младшие школьники; задержка психического развития; дети с задержкой психического развития.

Социальную адаптацию можно определить как процесс и одновременно результат вступления человека в новую для него среду и активного взаимодействия с этой средой, приспособление к изменениям, новым условиям, отношениям, принятия и соблюдения установленных норм, законов и правил [5]. Социальная адаптация в разные возрастные периоды рассматривается в работах многих авторов (С. А. Беличева, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, Л. Н. Блинова, А. Л. Венгер. М. М. Безруких и др.).

Во многих психолого-педагогических исследованиях, посвященных младшему школьному возрасту, чаще всего внимание уделяется вопросам адаптации ребенка к школе и её показателях, трудностях адаптации, которые проявляются в общении ребенка, его поведении (Д. Ю. Соловьёва, Г. С. Абрамова, Р. В. Овчарова, М. Р. Битянова, О. О. Гонина). И. Ю. Левченко, Т. В. Дорожевец, Т. А. Добровольская, С. Д. Забрамная изучали динамику личности ребенка при переходе его от одной ведущей деятельности к другой при наступлении следующего возрастного периода: от игровой деятельности в дошкольном возрасте к учебной в младшем школьном возрасте. Однако при формировании у ребенка социальной адаптации Т. В. Дорожевец выделяет три вида особенностей ее проявления: академический, социальный и личностный. Академический аспект представляет собой степень соотношения поведения ребенка с требованиями и нормами социума. Социальный аспект определяется успешностью коммуникации ребенка с группой его сверстников. Личностный же аспект показывает уровень самоидентификации ребенка в определенной социальной группе. Д. Ю. Соловьева выделяет важные аспекты адаптации ребенка к обучению в школе: организационный, учебно-мотивационный, психологический и социальный [6].

Социальную адаптацию младших школьников с задержкой психического развития изучали такие исследователи как Л. С. Выготский, М. Р. Битянова, А. Н. Леонтьев, М. Ю. Кондратьев, Т. А. Власова, Л. И. Коломийченко, Т. Н. Захарова, А. А. Семенов и другие. Задержка психического развития — это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, часто выявляемый при поступлении в школу, выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, быстрой утомляемостью в интеллектуальной деятельности, преобладании игровых интересов над учебной деятельностью [3].

Изучение адаптации детей особенно важно именно в период младшего школьного возраста, ведь эффективность дальнейшего обучения ребенка имеет прямую и существенную зависимость от объема и прочности знаний и навыков, которые ребенок усвоил в процессе начального образования. Очень значимым является создание устойчивой положительной мотивации к учебе, комфортного нахождения ребенка в этой среде и взаимодействия с ней. В. И. Лубовский отмечает, что из-за особенностей своего психического развития дети с задержкой психического развития приходят в школу, будучи неготовыми к освоению учебной деятельности, она характеризуется низкой продуктивностью. Школьники часто не усваивают задания, при их выполнении не могут сосредоточиться на длительное время, часто отвлекаются [4]. Ребята испытывают трудности при усвоении учебной деятельности, которая является основной и значимой на этом возрастном этапе, что не способствует формированию мотивации к учебе, негативно влияет на самооценку школьников, также им сложно выполнять правила новой среды: соблюдать дисциплину, прилежание на уроках. Эти проблемы ясно показывают важность и необходимость поиска способов помощи учащимся с задержкой психического развития в условиях образования на этапе младшего школьного периода.

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, социальная адаптация, учебная деятельность, младший школьный возраст, внутренняя позиция школьника, дошкольный возраст, задержка, ребенок, среда, школьное обучение.

Читайте также: