Особенности эмоционально волевой сферы у детей с зпр в младшем школьном возрасте

Обновлено: 05.07.2024

Статья посвящена актуальной проблеме развития волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с задержкой психического развития. Представлен оригинальный психодиагностический комплекс исследования волевого поведения, позволяющий эффективно исследовать особенности развития эмоционально-волевой сферы личности младших школьников с задержанным типом дизонтогенеза. Авторами рассматриваются особенности осуществления волевого усилия детьми в условиях внешнего отвлекающего фактора и монотонной деятельности. Изучаются проявление некоторых волевых качеств личности первоклассников с нормой и задержкой психического развития (самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость, выдержка). Выявляются типологические особенности проявления волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися первоклассниками. Определяются основные коррекционно-развивающие направления работы в отношении волевого поведения детей с задержкой психического развития.

1. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

2. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. – Челябинск: Челяб.ГПИ, 1979. – 69 с.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

4. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.

5. Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. О некоторых психологических аспектах современной российской системы образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2013. – № 5-2. – С. 81-85.

6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. - № 12-8. – С. 1526-1528.

7. Семенов А.В., Кисова В.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2014. – № 3-4. – С. 186-188.

8. Сорокоумова С.Н., Кисова В.В. Формирование основ учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 63-74.

Процесс перехода детей от дошкольному к младшему школьному возрасту признается всеми специалистами в области психолого-педагогической науки одним из важнейших периодов становления их личности (Т.Ю. Андрущенко, Е.З. Басина, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин и др.). Способность начинающего ученика к целенаправленному и осознанному управлению своим поведением и деятельностью становится необходимым условием его полноценного психического и социального развития. Становление произвольности и воли выдвигается в ряд приоритетных задач психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

Еще большую актуальность эта проблема приобретает в отношении младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в структуре нарушения которых центральное место занимают разнообразные отклонения в эмоционально-волевой сфере. В работах А.Д. Вильшанской, С.А. Домишкевича, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова, У.В. Ульенковой и других исследователей подчеркивается, что поведение детей с ЗПР слабо регулируется социальными мотивами. Это провоцирует развитие у них таких поведенческих характеристик, как сложность выполнения требований и просьб взрослого, установление продуктивного взаимодействия со сверстниками, мобилизация самоактивности при столкновениях с трудностями в достижении цели и т.д. Подобное поведение обеспечивает возможность закрепления у младших школьников с ЗПР таких негативных личностных качеств как безынциативность, нетерпеливость, уход от ответственности, повышенная внушаемость, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации и т.п.

Логично предположить, что выявление и решение проблем становления волевого поведения у младших школьников с ЗПР должно начинаться в возможно более ранние сроки их пребывания в образовательном учреждении [5,6]. Таким образом, именно первый год обучения в школе должен являться ключевым периодом для целенаправленной работы в данном направлении. Проведенный обзор научной литературы позволяет констатировать, что специальных исследований, посвященных изучению особенностей волевого поведения первоклассников с ЗПР, нами, к сожалению, обнаружено не было.

Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение специфических особенностей волевого поведения и волевых качеств личности первоклассников с задержкой психического развития. Задачи экспериментального исследования были сформулированы следующим образом:

В качестве средств организации своего поведения во время ожидания первоклассники с ЗПР используют большое количество, так называемых запрещающих движений, например, физическое ограничение возможности видеть действия, которые совершает взрослый или другой ребенок. Так, чаще всего дети закрывали дополнительно лицо руками, сильнее зажмуривали глаза, закрывали лицо подручными средствами, например, листочком или платком. Так же отмечается наличие замещающих движений, когда ребёнок переключает себя на другое занятие. Данные движения носили как внешний характер (дети поправляли одежду, волосы, отбивали какой-либо ритм руками, или ногами), так и внутренний (дети улыбались, что-то беззвучно бормотали).

Второй вариант волевого поведения первоклассников с ЗПР (43,3% детей) характеризовался увеличением временного интервала волевого усилия до 2 минут 5 секунд. Число подглядываний за взрослым становится значительно меньше, чем за сверстником. Движения, организующие поведение, носят и запрещающий, и замещающий характер. Причем, замещающие движения преобладают.

Выполнение данной методики нормально развивающимися первоклассниками также выявило два варианта волевого поведения. Первый вариант продемонстрировало немногим менее половины контрольной группы школьников (43,3%). Среднее время волевого усилия в обеих сериях эксперимента составляет около 3 минут, число подглядываний не превышает 2 раз. Использование запрещающих движений сведено к минимуму. Замещающие движения носят и внешний и внутренний характер. В качестве внешних движений, чаще других, представлено рисование на парте пальцами, из внутренних - шевеление губами.

Второй вариант волевого поведения продемонстрировало большинство испытуемых с нормальным развитием (56,7%). В первой серии эксперимента волевое усилие демонстрировалось максимальное количество времени, подглядывания отсутствовали. Во второй серии время волевого действия фиксировалось на отметке от 2 до 3 минут, количество подглядываний было минимальным. Организующие поведение действия были только замещающего характера.

Результаты исследования по методике А.Д. Виноградовой показали, что большинство первоклассников с ЗПР (63,3%) неусидчивы, отвлекаются от выполнения задания при наличии малейших помех. Выполнение задания сопровождается сильным эмоциональным напряжением. Качество выполнения работы достаточно низкое. Стремление к достижению цели, поставленной взрослым, отсутствует. Выполнение работы зависит от степени внешнего контроля со стороны экспериментатора.

Остальные дети с ЗПР (36,7%), входящие в экспериментальную группу, достаточно долгое время могут выполнять однообразную работу. Однако качество ее выполнения соответствует не всем требованиям взрослого (при закрашивании кружков нарушаются их границы). Точность и аккуратность выполнения работы существенно снижается после непродолжительного времени.

Методика А.Д. Виноградовой показала, что, практически, все первоклассники с нормальным психическим развитием показывают достаточно высокий уровень волевой регуляции поведения. Дети проявляют настойчивость в достижении поставленной цели, склонны к завершению начатого дела, способны длительно выполнять монотонную, однообразную работу. Однако в некоторых случаях у них отмечается недостаточная точность и аккуратность выполнения задания.

Самостоятельность и настойчивость у детей с ЗПР проявляются в минимальной степени. Большинство первоклассников с ЗПР не способны эффективно организовать как свою учебную деятельность, так и свое свободное время. Большую значимость для них сохраняет наличие внешнего контроля со стороны педагога. Дети не могут длительно осуществлять целенаправленную деятельность, не вызывающую у них непосредственного интереса. Они редко стремятся доводить до конца начатое дело, не придают значения незавершенному делу, так как быстро теряют к нему интерес, особенно, если оно вызывает у них значительные затруднения.

Выдержка проявляется первоклассниками с ЗПР только в единичных случаях. Если же дети и проявляют терпение, то на достаточно короткий срок. Поведение в сложных и конфликтных ситуациях носит импульсивный характер, дети не умеют сдерживать свои негативные эмоциональные проявления.

Исследование волевых качеств личности у нормально развивающихся первоклассников позволяет констатировать их следующие особенности. Соблюдение дисциплины у большинства испытуемых контрольной группы характеризуется добровольным и осознанным выполнением правил школьного распорядка и основных социальных норм поведения. Самостоятельность проявляется в умении первоклассников осуществлять самоконтроль за деятельностью и поведением, что, однако, не исключает стремления некоторых детей к внешнему контролю. Наиболее сложным для детей оказывается эффективная организация своего свободного времени.

Умение добиваться поставленной цели, т.е. настойчивость, отмечается у нормально развивающихся учащихся в меньшей степени, чем все выше перечисленные волевые качества. Дети, даже осознавая необходимость выполнения мало привлекательной деятельности или задания взрослого, редко доводят начатое дело до конца, если попадают в условия воздействия внешних помех или трудностей, связанных с выполнением самой деятельности. Исследование возможности проявления нормально развивающимися первоклассниками выдержки показали, что дети могут сдерживать свои импульсивные проявления только в привычной для них обстановке или условиях деятельности. В случае возникновения так называемых нештатных ситуаций, например, конфликт, дети могут демонстрировать неконструктивное поведение, выражающееся в проявлении негативных эмоций.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Поведение первоклассников с ЗПР характеризуется минимальными возможностями осуществления волевого усилия. Это проявляется в неумении организовать свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, отсутствии у детей адекватных средств стабилизации собственного эмоционального состояния, не сформированности мотивации волевого действия. Привычной формой регуляции поведения учащихся с ЗПР является внешний контроль со стороны педагога. Изучение волевого поведения нормально развивающихся первоклассников показало, что они более способны как к самоконтролю, так и к волевому усилию. Например, эти дети более мотивированы на достижение результата, способны адекватно регулировать свое поведение в ситуациях с затрудненными условиями.

Исследование волевых качеств личности у первоклассников с ЗПР выявило, что наиболее выраженной характеристикой для них является дисциплинированность. Такие качества как настойчивость, выдержка и самостоятельность проявляются в очень незначительной степени. У детей с нормальным развитием наиболее выраженными волевыми качествами оказались дисциплинированность и самостоятельность. Настойчивость и выдержка, хотя и проявляются в большей степени, чем у школьников с ЗПР, но все же не достигают максимально возможных возрастных показателей.

Полученные результаты позволяют говорить о необходимости целенаправленной психолого-педагогической работы по развитию и коррекции волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с ЗПР. Следует отметить, что одним из эффективных средств развития волевого поведения у младших школьников является формирование у них сотрудничества со взрослыми и сверстниками как в поведенческом, так и в деятельностном аспектах [4,7,8].

Департамент образования САО города Москвы Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Инженерно-техническая школа города Москвы имени дважды героя Советского Союза П.Р.Поповича (дошкольное отделение) улица Черняховского, дом 15, корпус 3

ВЫСТУПЛЕНИЕ ПО САМООБРАЗОВАНИЮ

Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Актуальность. Поскольку поступление в школу, для младшего школьника является важной жизненной вехой, а учебная деятельность играет решающую роль в развитии личности, работа с детьми с задержкой психического развития в начальной школе приобретает особую ценность. Вопросы, касающиеся сформированности эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте приобретают большое значение. Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушений делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды.

^ Цель состоит в исследовании особенностей эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития.

Причины возникновения ЗПР : органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2)ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы).

А. Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи : актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объёма и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Итак, задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход .

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР:

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы). Эти особенности необходимо учитывать при обучении таких детей с целью правильной подачи им учебного материала и уменьшения возникающих у деток трудностей в обучении.

1. В.А.Иванников. Психологические механизмы волевой регуляции. М, Академия, 2008.

2. А.Д.Гонеев. Основы коррекционной педагогики. М, Академия, 2009.

3. Т.А.Власова. Дети с временной задержкой психического развития. М, Просвещение, 2007.

Задержка психического развития (ЗПР) – это замедление темпов психического развития, вследствие которого когнитивные (познавательные) функции (память, восприятие, внимание, мышление) и эмоционально-волевая сфера ребёнка существенно отстают от принятых возрастных норм.

На сегодняшний день ЗПР не является медицинским диагнозом, а употребляется как психолого-педагогическое понятие описательного характера, не указывающее на причины тех или иных нарушений, а лишь обозначающее имеющиеся у ребёнка проблемы развития. Термин применим только для детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 10 лет). В более старшем возрасте при необходимости ребёнку ставится уже конкретный диагноз.

Помимо трудностей в обучении у многих детей с ЗПР есть проблемы с дисциплиной. И в саду, и в школе им часто делают замечания за плохое поведение. Дело в том, что таким детям трудно привыкнуть к саду, школе, вообще к коллективу, они сильно тоскуют по дому, им сложно понять, что существуют определённые общепринятые правила поведения и нужно научиться соблюдать их.

Как проявляется задержка психического развития?

При ЗПР отстают в развитии:

Ребёнку с ЗПР трудно ориентироваться в пространстве, он не сможет отыскать вещь, если изначально не знает, где она лежит, даже если она находится на самом видном месте. Также таким детям трудно определить какой-либо предмет наощупь, запомнить, как он выглядит, и рассказать о нём по памяти.

При ЗПР у детей часто наблюдаются низкая речевая активность, отставание речевого развития (ЗРР, ЗПРР). Их словарный запас беден, не соответствует возрастным нормам, фонематический слух плохо развит, речь не сформирована, высказывания примитивны и нецеленаправленны, они часто путают, пропускают или заменяют в словах звуки и буквы (парафазия).

Чем ЗПР отличается от ЗРР и ЗПРР?

Задержки речевого и психоречевого развития (ЗРР и ЗПРР) возникают вследствие органических поражений головного мозга, центральной нервной системы. Причинами отставания могут стать: болезни, перенесённые матерью во время беременности, гипоксия плода, патологии родов, хромосомные или генетические заболевания, тяжёлые инфекции, врождённые аномалии ЦНС, патологии сосудов головного мозга, ДЦП, психические заболевания (эпилепсия и т.п.), опухоли головного мозга и проч.

При ЗРР и ЗПРР:

нарушения интеллекта вторичны, и своевременная коррекционная работа, направленная на речевое развитие, даёт положительную динамику нормализации интеллекта;
отставание не синхронно – речевое развитие отстаёт гораздо больше, чем психическое;
при своевременной диагностике и грамотной коррекционной работе со специалистами и дома с родителями ребёнок сможет догнать сверстников уже к старшему дошкольному возрасту.

При ЗПР:

изначально именно интеллектуальное развитие не соответствует возрасту, как следствие – проблемы с формированием речи;
нет специфических речевых ошибок, уровень речевого развития соответствует уровню развития детей более младшего возраста;
развитие речи задерживается настолько же, насколько и общее психическое развитие в целом – сохраняется синхронность;
речь может развиться спонтанно, просто позднее, чем у сверстников. Для коррекции вторичных проблем с речью могут потребоваться занятия с логопедом.

ЗПР = умственная отсталость?

Довольно часто детям с ЗПР ставится неверный диагноз – умственная отсталость (УО). Особенно от этого страдают дети, воспитывающиеся в детских домах. Действительно лёгкая степень УО и ЗПР имеют сходную симптоматику, но это разные нарушения, и для того, чтобы дифференцировать их, необходимо длительное всестороннее наблюдение специалиста.

Схожие симптомы

эмоционально-волевая незрелость;
инфантильность;
низкий уровень познавательной активности;
скудность представлений об окружающем мире;
нарушения восприятия, мышления, памяти и речи;
отсутствие таких умений, как анализ, обобщение, сравнение, синтез.

Различия между ЗПР и УО

Умственная отсталость – обобщённое название многих отклонений, при которых есть стойкое и необратимое снижение интеллектуальных способностей. Это комплекс синдромов, вызванных органическими поражениями, патологиями головного мозга (врождёнными или приобретёнными). При УО страдают мыслительные функции, наблюдается общее психическое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность. Интеллект ребёнка с умственной отсталостью не превысит определённого уровня, какая бы тщательная работа с ним не проводилась.

Очень важно как можно раньше дифференцировать ЗПР от умственной отсталости и вовремя начать коррекционную работу.

Причины ЗПР

инфекции, перенесённые матерью во время беременности (токсоплазмоз, грипп, краснуха и проч.);
интоксикация беременной (курение, алкоголь, лекарства и т.п.);
резус-конфликт матери и ребёнка;
внутриутробные инфекции;
асфиксия плода;
родовые травмы;
наследственность;
социально-бытовые факторы (условия жизни, воспитания, дефицит внимания (гипоопека), гиперопека, насилие, неблагоприятный психологический климат в семье, педагогическая запущенность).

Виды задержки психического развития

Диагностика ЗПР

Для определения ЗПР необходимо всестороннее комплексное обследование ребёнка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), в которую могут входить: психиатр, педагог-психолог, нейропсихолог, логопед, дефектолог (олигофренопедагог), невролог, педиатр и другие специалисты (при необходимости).

Специалисты проводят дифференциальную диагностику, которая включает в себя:

тщательное изучение анамнеза (включая пренатальный и постнатальный период развития). Это поможет выявить первичные причины нарушения, понять их характер;
общение непосредственно с ребёнком (знакомство, беседа, тестирование, психологическое обследование), в результате которого делаются выводы о состоянии его психического развития;
разговор с родителями, в ходе которого выясняется, в каких условиях живёт и воспитывается ребёнок, какая в семье психологическая обстановка, какие отношения установлены между членами семьи.

После всестороннего изучения анамнеза ребёнка, состава его семьи, социально-бытовых условий его жизни специалисты выявляют первопричины, степень и характер нарушений, составляют педагогический прогноз и план коррекционной работы.

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Родителям детей с задержкой психического развития нужно быть готовыми к тому, что процесс коррекции достаточно непростой и длительный. Таким детям нужна комплексная помощь сразу нескольких специалистов. Если ребёнку необходимо медикаментозное лечение, его обеспечивает невролог. Развитием когнитивных функций занимается дефектолог (олигофренопедагог). Психолог со своей стороны отвечает за развитие эмоционально-волевой сферы. При ЗПР показаны такие виды неразговорной психотерапии, как: песочная, игровая терапия, сказкотерапия, арт-терапия и проч. Для коррекции вторичных нарушений речи понадобится логопед.

Как проходит обучение детей с ЗПР?

В сентябре 2016 года в России был принят образовательный стандарт инклюзивного образования, предписывающий всем детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, обучаться вместе с обычными школьниками. После этого специализированные коррекционные школы были закрыты и появились коррекционные классы в обычных общеобразовательных школах. Они подразделяются на восемь типов – в зависимости от характера отклонений учеников. Большинство таких классов у нас относятся к VII типу (для детей с задержкой психического развития, поддающейся коррекции).

Учитывая, как непросто ребятам с ЗПР даётся учёба, специалисты рекомендуют для них обучение в коррекционных классах.

Занятия в таких классах проводит обычный школьный учитель, ученики получают такой же объём знаний, как и их сверстники из обычных классов, просто занятия проходят в более спокойном темпе. Материал объясняют детям небольшими частями, постепенно. Занятия содержат перерывы на отдых и спортивные игры для того, чтобы избежать переутомления детей.

Преимущества коррекционных классов:

небольшое количество учеников (от 5 до 15), что позволяет учителю больше времени уделять каждому ребенку;
в обучении используется больше наглядного материала (схемы, картинки, таблицы и т.п.);
на занятиях помимо учителя присутствует освобождённый классный руководитель – это педагог, который не обучает детей, а наблюдает за ними и занимается воспитательной работой.

Есть и недостатки в инклюзивной системе образования – раньше с детьми с ЗПР занимались коррекционные педагоги, имеющие необходимые знания и навыки работы с такими детьми. В обычных школах педагоги не имеют такой подготовки. Также в свободное от уроков время, например, на переменах, дети с ЗПР могут столкнуться со сверстниками или с детьми постарше, которые неправильно истолкуют поведение детей из коррекционного класса, могут возникнуть конфликты.

При своевременном обращении ЗПР отлично поддается коррекции, но занятия по коррекции должны быть регулярными, а родителям нужно быть готовыми к тому, что положительный результат будет не сразу.

Изучение психологических особенностей детей, имеющих нарушения в развитии, в частности, детей с задержкой психического развития занимает важное место в коррекционной педагогике и психологии. Одним из направлений коррекционной работы с детьми является коррекция эмоционально-волевой сферы, т.к. незрелость интересов детей и слабость эмоциональной регуляции поведения затрудняет общение ребенка со взрослыми, сверстниками, мешает его социальной адаптации и так же может способствовать закреплению аффективных форм поведения и формированию личностной акцентуации.

Работа содержит 1 файл

КР - Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР.doc

Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ЗПР.

Эмоциональное состояние детей с ЗПР младшего школьного возраста отличается повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, нерешительность, робостью, слабостью волевых усилий, нецеленаправленностью и малой осознанностью поведения, лабильностью эмоций и незрелостью личностной сферы в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в быстрой смене настроений и эмоций, легком возникновении эмоционального возбуждения или же ничем не мотивированного плача. Так же часты состояния тревожности и беспокойства. Неадекватная веселость и радость являются проявлениями возбудимости и неспособности оценить настроение окружающих и ситуацию. Поведение детей с ЗПР импульсивно, т.е. степень осознания своего поведения у них снижена, а контроль за своим поведением слаб. К моменту поступления в школу ребенок должен быть эмоционально зрел. В понятие эмоциональной зрелости Реан А.А. (2002) вкладывает уменьшение импульсивных реакций, соответствие эмоций социальным нормам и требованиям, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание. Из этого следует, что дети с задержкой психического развития проявляют эмоциональную незрелость.

На уроках дети не подчиняются учителю, нарушают дисциплину и мешают остальным; не критичны к оценкам. Когда у детей в норме любое оценочное высказывание, даже чужого человека, оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г.С., 1998). Другие же дети на уроках робки, чрезмерно послушны, при ответе у доски стесняются и теряются с ответом, на вопросы учителя часто не отвечают, даже если знают правильный ответ.

В понимании чужих эмоций по выражению лица у основной массы детей не обнаружено. Однако Е.З. Стерниной (1988) выделена особая группа детей с задержкой психического развития, имеющая выраженные эмоциональные нарушения, которые проявляются в эмоциональной скудности и снижении потребности в общении, что говорит о нарушении коммуникативного компонента эмоций. Распознавая в общих чертах эмоциональные состояния окружающих, дети с задержкой психического развития имеют затруднения в определении собственного эмоционального состояния. Что свидетельствует о значительном состоянии недоразвития эмоциональной сферы. Это связано опять же с лабильностью эмоций, когда одно эмоциональное состояние быстро переходит в другое и ребенок не успевает их дифференцировать.

Как мы видим, в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития есть немало проблем: лабильность эмоций, неспособность понимать собственные эмоции, контролировать их и свое поведение. Это тянет за собой большой ворох проблем: коммуникативных и учебных. Дети не умеют взаимодействовать со сверстниками, у них не сформирована позиция школьника, не усвоены нормы поведения, принятые в школе. Следовательно, коррекционная работа должна быть направлена на решение этих проблем. И к решению этих проблем должен быть привлечен весь педагогический коллектив. На занятиях у психолога дети должны учиться понимать других, учиться общаться и контролировать свои негативные эмоции. А учитель должен строить занятия так, чтобы дети с интересом вовлекались в процесс и получали от занятия только положительные эмоции, что будет стимулировать их к познавательной деятельности.

Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы первоклассников с задержкой психического развития

Начальный этап обучения ребенка в школе создает повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу. Своевременная диагностика много значит для последующей коррекционной работы. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. Эмоциональная зрелость является одним из важных аспектов готовности к школе, поэтому ее оценка является одной из важнейших задач, стоящих перед психологом. Чем раньше будут выявлены негативные, фрустрационные состояния у детей, их переживания и проблемы, тем быстрее психолог сможет начать коррекционно-развивающую работу и тем успешнее и быстрее в дальнейшем произойдет адаптация ребенка в школе.

Методики исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Перед началом проведения диагностических методик необходимо провести ознакомительную беседу с ребенком, в результате которой психолог должен установить контакт с ребенком.

Несоответствие рисунков по предложенной теме указывает на:

мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);
детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);
непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;
ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации;
игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации.

Чувствителен ли ребенок к резкой перемене илы голоса;
Не испытывает ли он дискомфорт при неожиданном, например с незнакомым человеком, зрительном контакте, труден ли для него зрительный контакт с другими людьми;
Чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если его кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает к себе, усаживает, передвигает;
Испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);
Капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;
Не боится ли находиться в пустых или слишком просторных помещениях или маленьких, закрытых.

Так же следует отметить наблюдается ли импульсивность в поведении, немотивированные эмоциональные реакции, а так же способность ребенка контролировать свое состояние.

1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый, зеленый – на шестую.

2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую; красный, желтый, зеленый – на седьмую, синий – на восьмую.

Читайте также: