Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе
Обновлено: 06.07.2024
В данной статье рассматривается нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения у современных детей, научно обосновываются преимущества этого подхода перед другими. Выделяются причины нарушений, рассматриваются понятия трудностей обучения – дисграфии, дислексии, определяются основные направления коррекционной деятельности. Отмечается, что ряд нарушений можно определить, как пограничное состояние нормы и дифференцировать, как возрастные симптомы. В статье обоснована трудность установления причинно-следственных связей между нарушениями. В обзорной статье делается акцент на возможность полной коррекции нарушений у детей с нейропсихологическими трудностями при определении причин и правильно выстроенного индивидуального маршрута взаимодействия педагог – ребенок.
Ключевые слова: трудности обучения, неуспеваемость, дезадаптация, дисграфия, дислексия, дискалькулия, нейропсихология, нейропсихологическая коррекция.
THE CAUSES OF NEUROPSYCHOLOGICAL LEARNING DIFFICULTIES IN TODAY’S CHILDREN
Gabueva E.M. 1 , Kamneva O.A. 2 , Semenyak O.V. 3 , Taysaeva S.B. 4, *
1 ORCID: 0000-0000-0000-0000;
2 ORCID: 0000-0003-3366-851Х;
3 ORCID: 0000-0002-3657-7325;
4 ORCID: 0000-0002-6947-8606;
1 North Ossetian State Pedagogical Institute, Vladikavkaz, Russia;
2, 3 Astrakhan State University, Astrakhan, Russia;
4 Russian University of Economics, Moscow, Russia
Abstract
This article examines the neuropsychological approach to the problem of learning difficulties in modern children and scientifically substantiates the advantages of this approach over others. The article highlights the causes of learning difficulties, examines the concepts of such learning difficulties as dysgraphia, dyslexia as well as determines the main directions of correctional activity. It is noted that a number of violations can be defined as a borderline state of the norm and differentiated as age-related symptoms. The article substantiates the difficulty of establishing causal relationships between the disorders under study. The review article focuses on the possibility of complete correction of disorders in children with neuropsychological difficulties in determining the causes and correctly constructed individual route of teacher-child interaction.
Keywords: learning difficulties, academic failure, maladaptation, dysgraphy, dyslexia, dyscalculia, neuropsychology, neuropsychological correction.
Введение
Изучение трудностей обучения у детей как прикладная научная проблема в настоящий момент является предметом пристального изучения ряда прикладных областей психологии, педагогики и медицины. Несмотря на обилие теоретических и прикладных исследований, широкого спектра методических разработок, сделанных в последние годы, вопрос остаётся дискуссионным и рост интереса к нему не снижается. Это вызвано не только новыми социальными, экономическими и политическими вызовами, но и нерешённостью базовых проблем обучения [5]. Так, одной из комплексных базовых проблем в массовом общем образовании, обусловленной многими причинами, является неуспеваемость обучающихся. Довольно часто дети, не проявляющие признаков аномального развития, характеризуемого преподавателями, родителями, врачами как находящимися на уровне среднестатистической нормы, испытывают трудности в обучении [31]. Зачастую трудно выявить причины, которые приводят к тому, что такие дети сталкиваются с трудностями в учебе, а такие способы улучшения качества знаний, умений и навыков обучающегося как увеличение объёма занятий по предметам, в которых обучающийся показывает наименьшую успеваемость, прибегание к услугам репетиторов, ставшие традиционными, далеко не всегда приводят к предполагаемым положительным результатам, более того, зачастую такой подход может навредить [2], [19].
Основная часть
Необходимо отметить, что развитие современных детей проходит несколько иные этапы, нежели лет 15-20 назад.
Нейропсихологические исследования мозга в современной детской популяции показывают высокочастотное обновление дисгенного синдрома, т. е. развитие органической или функциональной дисфункции мозговых структур в младенчестве или наиболее рано созревающих подкорковых (в основном стволовых) структур мозга. Последствия этих изменений в развитии отрицательны для онтогенеза и нейропсихологически заключаются в нарушении или искажении развития подкорко-кортикальных и межполушарных взаимодействий, а также функциональной специализации правого и левого полушарий мозга [26].
На когнитивном уровне это отражается в структуре речевой активности как вариации дисонтогенеза речи, в психосоматическом компоненте это формирует синдромы гиперактивности и дефицита внимания в контексте с повышенной эпиподготовленности. Как результат – отсутствие произвольного саморегулирования, что приводит к образовательным и социальным проблемам [3], [8].
В связи с этим, необходимо применять методы работы с детьми, в зависимости от особенностей индивидуального развития. Несмотря на сходство многих симптомов, выявленных в ходе нейропсихологического обследования детей, каждый ребенок представляет собой уникальную оформленную личность, проявляющуюся в индивидуальных характеристиках его онтогенетического развития [19].
Методы можно разделить на два основных направления: методы моторной коррекции и когнитивные методы. Когнитивные методы в первую очередь направлены на преодоление трудностей, связанных с приобретением школьных знаний, путем развития умственных функций, формирования и развития неструктурированных или недостаточно развитых навыков и развития инструментальных навыков. Эти навыки включают в себя речь, слуховую память, подсчет голосов, письмо, справочные материалы и т. д.
Вторая линия коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, использует методы двигательной коррекции (гимнастика, массаж, ЛФК, танцы и т. д.) и телеориентированные психологические методы, доказавшие свою эффективность в решении психологических проблем. Они используются для восстановления нарушенного или неподготовленного контакта между ребенком и его телом, снятия физической напряженности, осознания своих проблем в форме физических аналогий у детей старшего возраста и подростков и развития. Физические компоненты общения для улучшения психического здоровья ребенка и взаимодействия с другими людьми – родителями, сверстниками, учителями [27].
Нейропсихологические подходы к обучению неуспешных детей
Особое внимание следует уделять коррекционному и развивающему образованию, в рамках которого реализуется принцип индивидуального отношения к детям. В трудах Л. С. Выготского проблема обучения неразрывно связана с развитием ребенка [13]. Л. В. Занков рассматривал обучение как дидактическую систему, построенную на эффективности обучения для общего развития школьников [8]. Сейчас же обучение рассматривается с точки зрения освоения обучающимися образовательной программы, предполагающей овладение определенными компетенциями. Так, федеральный государственный образовательный стандарт начального образования второго поколения ориентирован на формирование личности обучающихся, овладение ими универсальными метапредметными умениями, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования [18].
Нейропсихологический подход к оказанию помощи детям с трудностями обучения Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман опирается на индивидуальные характеристики детей, в том числе, на степень зрелости ребёнка как базовую характеристику, что сейчас немаловажно, поскольку в настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза [3], [4], [5], [14].
М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская и Д. А. Фармер при изучении проблем школьного образования относят к ним все проблемы, возникающие в процессе систематического обучения и приводящие к дизадаптации, социальному стрессу, ухудшению функциональных систем организма, нарушению эмоционально-волевой сферы и, как следствие, к снижению успеваемости [6].
По мнению Н. П. Локаловой, трудности в обучении следует рассматривать как несоответствие между предъявляемыми требованиями к образовательной деятельности обучающегося и его интеллектуальными возможностями. Именно это понимание причин неуспешности является центральной для эффективной нейропсихологической коррекции [23]. Например, трудности в обучении часто возникают в тех случаях, когда требования самого учебного процесса отличаются от требований, предъявляемых к уровню подготовки учащегося, и от требований, предъявляемых к формам, в которых учащийся осуществляет свою когнитивную деятельность; с реальным уровнем умственного развития [1]. На начальном этапе не учащегося адаптируют под учебный процесс, а наоборот. Учебный процесс оптимизируют под интеллектуальные возможности ученика.
В прикладной педагогической практике неуспеваемостью, чаще всего, считают неудовлетворительные отметки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) за отчётный период [21]. Неудача может привести к школьной дезадаптации, что является конкретным состоянием учащегося, при котором учащийся не в полной мере понимает содержание учебной программы и испытывает трудности в общении со сверстниками и учителями. Правильным вариантом будет выставление оценок согласно прогрессу, показанным учащимся, а не общепринятому регламенту.
Для выстраивания индивидуальной маршрутной карты учащегося необходимо опираться на два подхода: психофизический и психологический.
Считать в уме, записывать буквы по порядку, запоминать стихи наизусть – даже такие простые действия с точки зрения взрослого могут быть выполнены несколькими разными способами, а не одним. Не все из них будут правильными, одинаково эффективными.
Ребенок, поступивший в школу и обязанный заниматься новой образовательной деятельностью, зачастую не в состоянии найти адекватные способы самостоятельной работы. Если он не обучится необходимым навыкам и методам, он интуитивно найдет их сам, и они не всегда будут правильными и эффективными навыками и методами. Задача педагога – помочь учащемуся самому разобраться в правильности действий через свои действия [22].
Дефекты когнитивной активности могут вызывать З фактора, согласно И. И. Капуновичу. Во-первых, недостаточный уровень образовательной деятельности; во-вторых, недостатки в развитии умственных процессов; в-третьих, недостаточное использование учащимися их стабильных индивидуальных и психологических характеристик. Дубровина И. Б. объединяет основные психологические причины неудач в две группы. В нем в первую очередь определяются недостатки когнитивной деятельности в широком смысле этого слова, а во вторую – недостатки в развитии мотивационной сферы детей. По мнению И. Б. Дубровиной, ученики, не преуспевшие в учебе, не ведут никакой образовательной деятельности. Автор ссылается на то, что эти учащиеся не обладают реальной способностью к обучению [25].
Нейропсихологи рассматривают трудности обучения через синдромы, с которыми предстоит работать педагогу. Авторы Т. В. Ахутина, Й. Глозман, Т. Г. Визель, А. В. Цветков объединяют симптомы в определённые синдромы и используют следующие понятия для определения трудностей: дислексия, дисколгания, дистракция [9] Речь идет о трудностях соответственно с чтением, письмом и счетом [10]. Новым направлением, по мнению А. В. Цветкова, является восстановительное обучение (интрацеребральный подход) [28], [29]. Основы такого обучения были заложены Т. Г. Визель, ей же была разработана экспресс-диагностика выявления нейропсихологических нарушений [11].
В дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, упражнения, которые они выполняют, содержат много грамматических ошибок. Они не используют буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средней и старшей школе дети пытаются использовать короткие фразы с ограниченным количеством слов в письменном виде, но они делают грубые ошибки в написании этих слов [7], [12].
Дискалькулия у детей характеризуется пониженной способностью изучать арифметику и другие математические науки. Сложно понять цифровые символы, сравнить значения, выполнить сложение, вычитание, умножение и операции деления. Позднее дошкольники начинают определять геометрические формы, размеры объектов. Ученики отстают по предметам, требующим количества и вычислений [30].
Первая группа трудностей связана с недостатками в развитии сложных в структурном отношении и многоуровневых моторных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связанных движений в письменной форме, низкий уровень понимания чтения, очень медленное темп и т. д.).
Вторая группа трудностей связана со специфическим формированием когнитивного компонента письменности, чтения и вычислительных навыков. Основными проявлениями трудностей, вызванных этой причиной, являются: замена букв, близких к артикуляции, пропуск букв, пропуск предложений, трудности в понимании слов, незнание отношений между смежными числами, трудности с переходом от конкретного плана к абстрактному плану, неспособность решить проблемы.
Третья группа трудностей связана с недостатками в регламентационном компоненте навыков письма, чтения и вычислений. Конкретной психологической причиной этой группы трудностей является отсутствие самоконтроля и саморегулирования.
Для исправления вышеуказанных трудностей в научной литературе можно выделить четыре подхода: педагогический подход (Ж. Коменский, А. В. Хуторская), психологический подход (В. В. Гладкая, Н. П. Локалова, Р. И. Лалалааева), нейропсихологический подход (Т. В. Ахутина, Ж. М. Глозман, Н. М. Пилайева), комплексный подход (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, В. А. Козлова) [16], [20], [31].
Н. М. Пылаева упорядочила трудности, встречающиеся в обучении, по частоте встречаемости: чаще всего встречается сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестичеких процессов, недостаточная сформированность речи; на втором месте находятся недостаточное развитие функций программирования и контроля; третье место – зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности; четвёртое и пятое место делят трудности переработки слуховой и зрительной информации. Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению [26]. Данный подход позволит решить следующие задачи: выявлять сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение; строить гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия.
Таким образом, нейропсихологическая коррекция с детьми проходит исходя из диагностированных сложностей, задержки или дисгармоничного развития высших психических функций, а также исходя из компенсаторных возможностей ребенка. Результаты такой диагностики дают возможность для построения стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, где самым важным является определение зоны ближайшего развития [13], [28].
Дети, у которых страдает третий, программный и контрольный блок – это те школьники, которые обычно не принимают во внимание общие нормы поведения и правила. Они могут встать из-за стола во время занятий и ходить вокруг класса, играть в свою собственную игру в классе и прерывать соседа, забыть поднять руку, прежде чем что-то сказать в классе. Такие дети могут усердно работать лишь в течение короткого периода времени в классе. Следующим в ранжировании незрелости структур мозга является недостаточность второго блока, который вызывает проблемы с памятью у школьников, и сложность пространственной ориентации (и это неточное представление букв и цифр и их неправильное расположение в блокноте).
Современная нейропсихологическая коррекция направлена на стимуляцию развития и формирование слаженной, скоординированной деятельности различных структур мозга. Посредством специально разработанных двигательных упражнений и развивающих игр стимулируется формирование определенных компонентов психической деятельности: регуляция и контроль психической деятельности, моторные навыки, зрительное, слуховое, пространственное восприятие и многие другие [19].
В списке этих проблем мы видим как предпосылки трудностей в обучении, так и непосредственно сами трудности. Это обуславливает эффективность нейропсихологического подхода к коррекции трудностей в освоении образовательной программы младших школьников. Коррекционно-развивающая и формирующая работа включает в себя растяжки, дыхательные, глазодвигательные, кросс-рецидивные упражнения на теле, упражнения для мышц языка и челюсти, развитие тонких моторных навыков рук, развитие коммуникативной и когнитивной сферы.
Заключение
Материал статьи показывает, что, несмотря на множество подходов обучения и развития детей с нейропсихологическими проблемами, до сих пор не выработан единый подход к коррекции этих нарушений. Каждый подход демонстрирует свою состоятельность, свои методы и приемы диагностики и обучения. Это доказывает уникальность каждого из нарушений, которые невозможно скорректировать универсальным единым методом. Мультипарадигмальность подходов в нейропсихологии дает возможность специалистам грамотно выстроить маршрут коррекционной деятельности для конкретного ребенка.
Представленный в статье материал, может быть полезен для начинающих педагогов-нейропсихологов, для которых краткий обзор использованных в нейропсихологии подходов даст возможность определиться с выбором коррекционной работы с конкретным ребенком. Представленный обзор также позволяет сделать вывод об уникальности теории А. Р. Лурия о трех блоках мозга. Какие бы современные подходы и направления не рассматривались в статье, в основу их положено учение о трех блоках мозга А. Р. Лурии.
Список литературы / References
Список литературы на английском языке / References in English
В данной презентации проанализирована и законспектирована книга А.Р. Лурии и Л.С.Цветковой "Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе", выложены в виде схем пути восстановительного обучения при проблемах письма. Данная презентация может быть полезна специалистам, занимающимся коррекцией различных форм дисграфии у детей.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| В данной презентации проанализирована и законспектирована книга А.Р. Лурии и Л.С.Цветковой "Нейропсихология и проблемы обучения | 1.51 МБ |
Предварительный просмотр:
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
профильное обучение в общеобразовательной школе
статья из опыта работы образовательного учреждения по предпрофильной подготовке учащихся.
Фольклорные инновационные методы обучения в общеобразовательной школе.
Применение фольклорных инновационных метоодов обучения в общеобразовательной школе.
Презентация "Применение элементов разноуровневого обучения в общеобразовательной школе"
В данной презентации освещаются основные принципы разноуровневого обучения. Даны примеры разноуровневых заданий. Представлены итоги работы в разных классах, в которых применялись элементы данной.
Сопровождение детей с проблемами в обучении в общеобразовательной школе
В материале представлен опыт совместной работы сопровождения младшего школьника с проблемами в обучении.
Проблема обучению программированию в школе
Лурия, Александр Романович (1902-1977.).
Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М. : Ин-т практ. медицины ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997. - 61,[2] с.; 20 см. - (Библиотека школьного психолога. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т).; ISBN 5-89395-042-9 : Б. ц.
(Библиотека школьного психолога. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т)
Школьники - Психологические исследования
Дети с задержкой психического развития - Воспитание и обучение
Нейропсихология
Шифр хранения:
FB 3 97-16/2585
FB 3 97-16/2584
OMF1 801-08/967
MFK 801-08/967
Электронный заказ
Опыт нейропсихологических исследований позволил отечественным психологам (Л. С. Цветкова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) перейти от работы с болезненными нарушениями психической деятельности человека к изучению психики здоровых людей. Оказалось, что в помощи специалиста, владеющего методами нейропсихологии, нуждаются не только люди с локальными поражениями мозга, но и клиенты без органических патологий. Особенно наглядно это проявляется в практике школьных психологов. Анализ особенностей их деятельности позволил выделить из круга профессиональных задач те, решение которых может быть гораздо эффективнее с применением данных нейропсихологии. Это, во-первых, выяснение причин школьной неуспеваемости, во-вторых, постановка топического диагноза детям с минимальными мозговыми дисфункциями и, наконец, теоретическое обоснование методических приемов обучения чтению, письму и счету.
Хорошо известно, что те или иные проблемы в обучении возникают не только у больных детей, но и у школьников с нормальным психическим развитием. Как правило, это неуспеваемость, конфликты с одноклассниками или учителями, трудности адаптации к школьной деятельности. Решить эти проблемы невозможно без выявления истинных причин данных нарушений. Чаще школьники испытывают сложности при обучении письму, чтению, счету, решению арифметических задач. Кроме того, определенные трудности возникают при усвоении самых разных понятий. При этом не следует забывать, что одним из самых сложных этапов в развитии человека, этапом, который провоцирует всевозможные нарушения, является начальный период обучения в школе. Как лакмусова бумажка, он выявляет все скрытые ранее дефекты и отставания. Дети впервые попадают в ситуацию регламентированных требований, обусловленных социокультурными нормами, впервые сталкиваются с новым видом деятельности. Кроме того, налицо постоянная оценка и сравнение результатов их деятельности. И в этой ситуации начинают выделяться те дети, которые не справляются с требованиями школы. В первую очередь это сказывается на успеваемости школьников.
Из литературы известно, что одной из возможных причин школьной неуспеваемости может быть недостаточная сформированность тех или иных психических структур. Например, плохо развитый фонематический слух может привести к невнимательности на уроках, грубым ошибкам при письме, так как ребенок не выделяет те или иные фонемы из речевого потока, особенно на фоне шума. Он просто не слышит некоторые слова или фразы или слышит их с искажением. Недоразвитие слухо-речевой памяти также приводит к неграмотному письму. Но в этом случае ошибки связаны с тем, что школьник не может запомнить информацию, предъявляемую на слух. Он не запоминает правила, условия задачи, требования учителя, высказанные вслух. В силу этого ребенок не может правильно написать то или иное слово, решить пример, выполнить задание учителя.
Нейропсихологические исследования показали, что несформированность тех или иных высших психических функций может быть связана либо с задержкой созревания определенных зон мозга, либо с недоразвитием межанализаторных связей. Поскольку в нейропсихологии функция рассматривается как сложная функциональная система, то нарушение любого звена этой системы и на любом уровне приводит к дефекту функции. Но механизмы этого нарушения будут разные. По мнению Л. С. Цветковой, раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в общеобразовательной школе /2, 24/. Как известно, проблема неуспеваемости школьников имеет не только психолого-педагогический, но и социальный аспект. Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без специальной коррекции могут перерасти в хроническую неуспеваемость. А, как подчеркивает Л. С. Цветкова, это состояние способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.
Нейропсихологическое исследование сформированности психических функций у старших дошкольников, проведенное под руководством Л. С. Цветковой, показало, что, вследствие гетерохронности созревания мозга и формирования функциональных систем, у детей к моменту обучения могут оказаться недостаточно сформированными отдельные психические функции или их звенья. Наиболее часто оказываются недостаточно сформированными динамика моторных процессов, пространственный праксис и гнозис, слухоречевая память, произвольная организация, программирование и контроль деятельности в целом /2/. При этом недостаточно сформированные высшие психические функции или их звенья оказываются наиболее уязвимыми к неблагоприятным воздействиям социального или биологического характера и в этом случае подвергаются наибольшему нарушению. Нейропсихологический синдромный анализ психических функций у старших дошкольников и младших школьников позволяет выявить возможные отставания в их развитии и предотвратить школьную неуспеваемость, в силу чего нейропсихологический компонент диагностики готовности к школьному обучению становится все более актуальным.
Вторая группа школьников, находящихся в центре внимания нейропсихологов, — это дети с минимальной мозговой дисфункцией, дети с аномальным развитием. Постановка точного топического и дифференцированного диагноза, определение причин выявленных нарушений позволяют психологу построить адекватную коррекционную программу, подобрать способы и приемы устранения недостатков, обеспечить коррекцию деятельности. Это особенно важно в классах компенсирующего обучения. Для этой категории детей жизненно необходимо как можно раньше установить истинную причину дефекта. Обосновывая актуальность проведения ранней нейропсихологической диагностики и коррекции психических функций, А. В. Семенович подчеркивает, что она позволяет в той или иной мере приблизить аномальный вид онтогенеза к нормальному течению, существенно облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду /33/.
Для синдрома функциональной несформированности лобных отделов мозга характерна интеллектуальная сниженность, невозможность самоконтроля и прогнозирования ситуации, тенденция к глобальному копированию значимого взрослого без какой-либо критики к нему и к самому себе. К 12 годам речь у таких детей примитивна по синтаксису и выразительным средствам, носит в основном репродуктивный характер. Произвольное внимание сформировано недостаточно, любая учебная программа усваивается с трудом. Характерно стремление к упрощению программы вне зависимости от конечного задания.
Синдром функциональной несформированности левой височной области сопровождается трудностями речевого звукоразличения, что приводит к нарушениям чтения, безграмотному письму, снижению слухоречевой памяти. Нарушение фонематического слуха приводит к снижению успеваемости по всем предметам.
Функциональная несформированность межполушарного взаимодействия проявляется в несформированности координации движений рук, возникновении полных реверсий (зеркальности): восприятие и анализ перцептивного поля справа налево. Дети могут писать справа налево, наблюдается тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральных отличий при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой. Кроме того, наблюдается явление аномии.
При функциональной несформированности правого полушария обнаруживается недостаточность пространственных представлений во всех формах, склонность к обильному фантазированию. Для речи и мышления характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное.
Функциональная дефицитарность подкорковых образований проявляется в неадекватных поведенческих реакциях на происходящее (ребенок излишне чувствителен, капризен, упрям), слишком большом количестве двигательных и жесто-мимических актов (постоянно гримасничает), несформированности тонкой моторики, резонерской речи.
Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга сопровождается дисгенетическим синдромом (лицевые ассиметрии, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, глазодвигательные дисфункции). Кроме этого выявляется грубая патология пространственных представлений, дефекты избирательности памяти, обедненность или несформированность речи.
Из литературы хорошо известно, что для успешной коррекции дефекта необходимо выявление механизма и причин имеющихся у ребенка трудностей в обучении. Для этого явно недостаточно простой констатации факта нарушения психической функции и описания особенностей этого нарушения. Необходимо системное нейропсихологическое обследование, требованиям которого, на наш взгляд, наиболее полно удовлетворяет метод синдромного анализа, разработанный и испытанный в отечественной нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. Н. Цветкова, О. Н. Усанова и др.). В результате нейропсихологического обследования должен быть сделан качественный анализ полученных результатов. Он включает изучение состояния личности, эмоционально-волевой сферы ребенка, описание двигательных качеств и того вида праксиса, который нарушен более грубо, описание речи и выделение именно того фактора, который оказывает основное воздействие на речь, выявление тех психических функций, которые имеют в основе своего нарушения тот же фактор, а также описание и анализ интеллектуальной деятельности. Синдромный нейропсихологический анализ дает возможность указать, какие именно анализаторные системы нарушены или же как нарушено их взаимодействие. Такой системный анализ позволяет педагогам, врачам, психологам понять дефект, выделить его психологический аспект и организовать восстановительное и формирующее обучение. Л. С. Цветкова выделяет и анализирует возможности нейропсихологических методик. С их помощью возможно описание и анализ клинической картины нарушения психических функций; выделение механизмов нарушения тех или иных функций; синдромный анализ дефекта, позволяющий найти все высшие психические функции, нарушенные по тому же фактору; анализ сохранных высших психических функций; постановка топического диагноза и подбор коррекционных мероприятий.
Еще одной сферой применения нейропсихологии в школе является совершенствование методического обеспечения учебного процесса. Методы обучения детей грамоте, а также методические разработки должны соответствовать сложной структуре и генезу формируемой функций (письмо, счет, чтение). Например, письменную речь необходимо рассматривать как деятельность построения письменных текстов. Об этом писали еще Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. К. Назарова и др. Они указывали, что письмо при обучении в школе чаще всего рассматривается как сенсомоторный или оптико-моторный акт и все внимание при обучении обращалось на обучение письму. Кроме того, не учитывались оптико-пространственное восприятие, мотивация, психологическая сложность письменной речи. При обучению чтению следует выбирать специальные методы, направленные на глубину понимания читаемого. Разработка методов обучения должна опираться на структуру высших психических функций, их психологическое содержание.
Контрольные вопросы
1. Какие основные задачи школьного психолога могут быть решены с помощью нейропсихологии?
2. Какие факторы следует учитывать при разработке методического обеспечения учебного процесса?
3. Что дает нейропсихологический подход в диагностике готовности к школе?
4. Дайте характеристику синдрома несформированности лобных отделов мозга.
6. Обоснуйте возможности нейропсихологии при подготовке методических рекомендаций для учителей.
7. Обоснуйте значение нейропсихологического обследования при установлении минимальной мозговой дисфункции.
8. Какие высшие психические функции наиболее часто оказываются недостаточно сформированными у детей 6—7 лет?
9. В чем проявляется несформированность левой височной области?
10. Перечислите симптомы дефицитарности подкорковых структур мозга у детей.
Авторизуясь в LiveJournal с помощью стороннего сервиса вы принимаете условия Пользовательского соглашения LiveJournal
Редкая книга, которую мне дали в РГДБ по честное слово.
Перепечатываю то, что именно сейчас меня интересует.
Решение задач.
Цель, заключенная в конечном вопросе задачи, дана в определенных условиях, сформулирована в тексте.
Ученик должен внимательно разобраться в ее условиях, твердо сохранять их, выработать общий план или "стратегию" решения, из многих возможных путей которого он должен выбрать только один, соответствующий избранной "стратегии".
При этом он тормозит возможные преждевременные ответы, подбирает нужные операции, ограничивается в процессе решения условием задачи и намеченным планом.
Только такой путь систематической, поэтапно развертывающийся интеллектуальной деятельности может привести к нужным результатам.
Поражение сложных (вторичных, третичных) отделов коры височной области левого полушария приводит к ограничению объема слухоречевой памяти и невозможности удержать значительное число элементов, входящих в состав условия задачи.
Поэтому больные данной группы легко теряют отдельные части условия; этот дефект вызывает у них заметные трудности, которые могут быть относительно легко устранены, если им предлагается написанный текст задачи и если отдельные компоненты условия даются на отдельных карточках, которыми они могут манипулировать во внешнем, развернутом плане.
Такое вынесение наружу умственного действия и замена его внешними, наглядными операциями устраняют необходимость сохранять все элементы условия в памяти, что заметно облегчает процесс решения задачи.
Лишь после этого процесс успешного манипулирования отдельными звеньями условия может сокращаться, больной может начать обучаться тому, чтобы все меньше опираться на внешние звенья и до известной степени переносить эти операции во внутренний план.
Нет сомнения и в том, что подобный прием может быть с успехом использован и при затруднениях близкого типа, испытываемых нормальными учащимися.
Больные с массивным поражением лобных долей мозга не испытывают никаких затруднений в усвоении и сохранении условий задачи: память их обычно не страдает, умение воспринимать смысл логико-грамматических отношений и оперировать числовыми величинами остается сохранным.
Однако решение сколько-нибудь сложных задач оказывается для них недоступным на этот раз из-за невозможности составить четкий план их решения, затормозить побочные ассоциации и принять нужное рещение, из всех возможных операций выбрать только соответствующие условиям задачи.
Данные больные, повторяя условия задачи, легко могут подменить ее конечный вопрос привычным, иногда уже входящим в условие.
Полученный результат не сличается ими с исходным условием, и даже после разъяснения его бессмысленности, больной снова соскальзывает на подобный фрагментарные, бесконтролько возникающие действия.
Восстановительное обучение дает опоры, направленные на то, чтобы протекание действия сохраняло постоянную связь с программой, определяемой условием задачи.
Три основные требования программы:
- закрепление ориентировочной основы действия
- создание условий для выполнения серии операций, направленных на решение задачи
- обеспечить контроль больного за собственными действиями
1) Прочитайте задачу
2) Разбейте задачу на смысмловые части и отделите их чертой друг от друга
3) Выпишите эти части одну под другой
4) Подчеркните и повторите, что спрашивается в задаче
5) решайте задачу
6) Можете ли вы сразу ответить на вопрос задачи ?
если нет, то .
7) Посмотрите внимательно на условие задачи и найдите, что неизвестно
8) Как можно узнать это неизвестное ? Напишите первый вопрос задачи и выполните нужное действие
9) Сверьте его с условием
10) Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи ? Если нет, то ..
11) Напишите второй вопрос задачи и выполните нужное действие
12) Сверьте его с условием задачи
13) Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи ? Если нет, то ..
14) Напишите третий вопрос задачи и выполните нужное действие
15) Сверьте его с условием задачи
16) Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи ? Если да, то ..
17) Сделайте общий вывод: каков ответ задачи ?
Подобная система обучения направлена на то, чтобы программировать поведение больного, не указывая на конкретные способы решения задачи или способы выполнения частных операций.
Только такая система, которая ставит каждый этап поведения больного под специальный контроль, может достичь нужных результатов.
Читайте также: