Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении

Обновлено: 03.07.2024

Из самой постановки вопроса ясно, что профилактика трудностей в обучении при работе с учащимися разного возраста направлена на предотвращение неуспеваемости учащихся.

Психолог Л.А. Регуш пишет о том, что некоторые дети имеют склонность к неудачам в измерении своих психологических, психофизиологических характеристик, мотивов, интересов. Организация и система преподавания должны максимально эффективно компенсировать эти негативные психологические факторы. Психология образования : учебник ; под ред. Л. Регуша, А. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2010. — 414 с.

В.Ф. Калошин предлагает классификацию причин возникновения ошибок:

Социально-экономические причины: материальное состояние семьи и психологический климат в семье;
биопсихологические: особенности характера студента;
нервно-психологические: особенности нервной системы учащихся (в том числе педагогическая запущенность).
Психологическая неготовность справляться со школьным материалом;
Дидактика: низкая мотивация к обучению, неправильные действия учителя, несоответствие школьного материала интересам учащихся; неправильный способ передачи знаний (навязывание знаний); негативная Я-концепция; неадекватная система оценки знаний и неадекватность школьной программы физическому и психическому развитию учащихся. .Калошин В.Ф. Повышение качества учебно-воспитательного процесса // КВВВАИУ. Новое в образовательном процессе. — 1991. выпуск 30. С.3-7.

Учитель может и должен максимально исключить дидактические факторы в своей работе, чтобы избежать трудностей в обучении. Он также должен обращать внимание на уровень психологического развития детей, на их готовность к усвоению материала, на особенности их нервной системы, на состояние здоровья, на черты характера.

Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении — Дидактическое определение неуспеваемости

Дидактическое определение неуспеваемости

Исследования показывают, что эти причины по-разному влияют на детей разного пола и возраста. Например, среди неуспевающих почти 80% — мальчики и 20% — девочки. Поздняя неуспеваемость (средняя и старшая школа) опережает раннюю неуспеваемость (начальная школа). В зависимости от характера трудностей в обучении, учителя проводят соответствующую работу с учащимися, чтобы предотвратить и предупредить неуспеваемость и неудачи. Григорьева О.А., Ильюшенкова С.Г. Неуспеваемость учащихся, причины возникновения, профилактика, пути устранения // Теоретические и прикладные проблемы образования и науки сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2014. С. 46-47.

В. Цетлин выделил такие признаки детской неспособности к обучению, которые в равной степени наблюдаются у всех возрастных групп школьников:

ученик не может объяснить сложность задачи, не может наметить план ее решения, не может решить ее самостоятельно, не может указать, что получено в результате ее решения;
студент не может ответить на вопрос о тексте и сказать, что нового он/она узнал/а из него. Эти признаки могут быть выявлены при решении задач, чтении текстов и прослушивании объяснений учителя;
ученик пассивен и отвлекается в те моменты урока, когда речь идет о поиске, необходимом умственном усилии, преодолении трудностей. Эти признаки можно заметить во время решения задач, слушая объяснения учителя, в ситуации выбора заданий по желанию для самостоятельной работы;
ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценку своей работе, не контролирует себя;
ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, например, для изучения каких законов, правил оно разработано; также он не выполняет задания, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить достигнутый результат и ход работы. Эти признаки проявляются как в упражнениях на различные темы, так и при выполнении отдельных действий в рамках более сложной деятельности.

Каждый день каждый учитель должен самостоятельно определять причины трудностей тех или иных учеников. В практике учителей можно выделить следующие основные способы выявления трудностей в обучении:

Наблюдение преподавателя за реакцией учащихся на сложные задания, их успехами и неудачами;
Задавая вопросы учителя ученику, просить его сформулировать то или иное утверждение, гипотезу и т.д;
организация самостоятельной работы учителя в классе, предоставление ему материала для оценки результатов деятельности учеников, наблюдение за их работой, выслушивание их и ответы на их вопросы, иногда помощь им.

Неуспеваемость, как мы смогли понять, является сложным и многоуровневым явлением школьной действительности, которое требует многоуровневых подходов в его исследовании и устранении. Предотвратить неуспеваемость и отставание учащихся можно, предупреждая трудности в обучении и используя различные и в то же время строго индивидуальные методы поддержки учащихся (табл. 1). Голованова Н.Ф. Педагогика. — М.: Academia, 2011. — 240 с.

Анализ методической литературы и практический опыт учителей показывают, что те дети, которые испытывают трудности в обучении чаще других, имеют ряд преимуществ, которые должен учитывать каждый учитель:

они более успешны в ситуациях с монотонной работой;
эти ученики также успешны в деятельности, требующей предварительной подготовки;
они извлекают пользу из ситуаций, требующих систематической и последовательной работы
они склонны тщательно анализировать выполнение учебных заданий и проверять полученные результаты.

Алгоритм действий педагога по предупреждению трудностей в обучении

В образовательной практике выделяют следующие основные способы предупреждения трудностей в обучении у школьников разного возраста: Учитель должен:

При работе с детьми разного возраста, особенно с теми, кто склонен к неуспеваемости и чаще испытывает трудности в обучении, учитель должен уделять особое внимание. Он призван:

7.Проводить каждый урок как продолжение предыдущего. Повторение основного материала является одним из рабочих методов для предотвращения трудностей в обучении;

8.Не позволяйте студентам изучать большой, разнообразный и сложный материал за ограниченное время. Уметь выбирать, повторять и закреплять самое важное из того, что они выучили;

Методы предупреждения трудности в обучении у школьников

Для решения проблемы профилактики трудностей в обучении у учащихся разного возраста учителя на современном этапе могут использовать в своей практике опорные схемы и интерактивные методы обучения. Если творчески использовать на уроке инновационные технологии обучения и элементы лучших методик преподавания, то каждый урок будет служить формированию глубоких знаний, а также учебных навыков учащихся.

Опорные схемы, по мнению некоторых исследователей, являются одним из нестандартных методов обучения, основанных на достижениях современных методов преподавания предметов в средней школе.

Этот метод, во-первых, позволяет учителю использовать личные творческие приемы и знания в методике преподавания предметов, совершенствует индивидуальную работу с учащимися.

Во-вторых, он гарантирует многократное и разнообразное повторение изученного материала в классе, что позволяет полностью его усвоить.

Опорные схемы, используемые в преподавании основных предметов, становятся постоянными помощниками учеников в преодолении учебных трудностей, условием бесконфликтного, объективного, доброжелательного общения, основой уверенности детей в своей способности преодолевать трудности. Поддерживающие схемы также способствуют тому, что ученики могут лучше работать, а уроки проходят энергично. Детям не нужно запоминать правила или законы, необходимые для выполнения заданий: они считывают их из схем. Схемы могут усложняться по мере взросления учеников, но они гарантируют одно важное условие — повторение основного материала.

В момент первого объяснения, когда учитель использует яркие картинки и таблицы, ученики (особенно в средней школе) участвуют, отвечают на вопросы и иногда делают правильные выводы. Дети сталкиваются с серьезными трудностями, когда переходят от доступного наглядного материала к серьезному, когда им приходится основывать свои суждения на выводах, которые они уже усвоили. Не все студенты способны быстро понять и запомнить материал с первого урока. Этим объясняется пассивность некоторых детей в классе.

Именно опорные схемы помогают учителю вывести каждого ученика на активную деятельность на уроке, довести представление о новой теме до формирования понятий, устойчивых привычек. Они отличаются от традиционной визуализации тем, что становятся основой для практической деятельности студентов.

На уроке учащиеся читают эти схемы, работают с ними и составляют свои ответы. Никто из них не чувствует себя беспомощным в приобретении знаний. Нет ни скованности, ни страха перед ответственностью, ни напряжения памяти. Студенты не заучивают правила механически наизусть. Они усваивают их сознательно, то есть выводят правило из схемы, предложенной в качестве опоры, или решают практическую задачу.

Педагогический опыт показывает, что учитель должен применять в своей работе следующий принцип: Каждый ребенок должен не только слышать, что говорит учитель, но и видеть и, по возможности, подражать тому, что он слышит. Этот принцип помогает детям использовать свои органы чувств для восприятия и понимания учебного материала, представленного учителем.

Для реализации этого принципа, чтобы заинтересовать детей и активизировать их деятельность на уроке, используются не только опорные схемы, но и интерактивные методы обучения. Они особенно важны для преодоления трудностей в обучении в средней и старшей школе, то есть для профилактики поздней неуспеваемости.

Работа может быть организована в парах (составление диалогов, загадок; взаимное исследование письменных работ; характеристика действующих лиц). Также может быть групповая работа (исследование; разработка собственных заданий, правил и т.д.). В некоторых случаях могут быть использованы инсценировки (басни, сказки, юмористические стихи, отрывки из прозаических произведений).

Чтобы сделать урок интересным для учащихся, они могут попробовать трансформировать его в нетрадиционные формы. Например: игра, путешествие, соревнование, праздник, КВН или интегрированный урок. Гладкая В. Условия качества коррекционно-педагогической помощи учащимся с трудностями в обучении // Коррекционно-развивающее образование.

Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

При поступлении в школу учащиеся могут испытывать трудности с учебой, здоровьем и общением с учителями и одноклассниками. Задача психолога — выявить учеников, у которых длительный период адаптации, и тех, чья социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении — ученики с психоневрологическими нарушениями, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не выявить причины плохого поведения и не устранить трудности адаптации, то все вместе это может привести к нарушениям, еще больше задерживая развитие и влияя на здоровье ребенка. В любом случае, плохое поведение — это тревожный сигнал, повод присмотреться к ученику и вместе с родителями выяснить причины трудностей адаптации к школе. Таким детям необходима помощь и психолого-педагогическая поддержка в коррекционном процессе. Целью психолого-педагогического сопровождения является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании, и расширение его жизненного опыта в рамках коррекционного образования. Поэтому диагностика оценки адаптации очень важна [68].

В случае оценки уровня школьной адаптации М.Р. Битянова предлагает следующий алгоритм, который включает в себя разностороннее изучение адаптации к школе.

Процедура определения психологической адаптации к процессу обучения может варьироваться в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятными условиями является обследование детей в группе или индивидуально в ноябре-декабре, когда завершается первый этап адаптации. Перед проведением диагностики важно получить разрешение на психодиагностическое исследование и работу с учащимися от родителей или лиц, их представляющих.

Результаты обследования должны быть занесены в таблицу умственного развития ребенка, которая кратко называется психологической таблицей. Чтобы предотвратить утечку информации, полезно закодировать график. В этом случае первый лист, содержащий формальные данные ребенка, хранится отдельно. Она, как и остальная часть психологической карты, помечена кодом, ключ к которому хранится у психолога.

Психолог и его/ее профессиональные супервизоры имеют к нему доступ. Администрация и учителя могут использовать эти данные только после консультации с психологом.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Статья "Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении" предназначена как для педагогов, так и для психологов общеобразовательных школ.

До сих пор одним из больных мест всех образовательных учреждений остается слабая успеваемость обучающихся.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья.

Выделяется следующая классификация причин неуспеваемости:

- зависящие от учителя

- независящие от учителя

Среди зависящих от учителя: слабое знание педагогом методики преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, неумелая организация работы учеников.

К независящим от учителя: отсутствие интереса к учению и нежелание учиться, слабое развитие познавательных процессов, социально-экономические причины: материальное состояние семьи и психологический климат в ней; биопсихологические: особенности характера учащихся;

Среди неуспевающих почти 80% мальчиков и 20% девочек. Поздняя неуспеваемость (средние и старшие классы) превосходит раннюю (начальная школа).

Признаки неуспеваемости ребенка в обучении:

ученик не может объяснить, в чем заключается сложность задания, наметить план его решения, решить его самостоятельно, указать, что получено нового в результате его решения;

ученик не может дать ответа на вопрос по тексту, сказать, что нового он узнал из него. Эти признаки могут быть выявлены во время решения задач, чтение текстов и прослушивания объяснений учителя;

ученик пассивен и отвлекается в те моменты урока, когда осуществляется поиск, необходимое умственное напряжение, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены во время решения задач, во время выслушивания объяснений учителя, в ситуации выбора по желанию заданий для самостоятельной работы;

ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценку своей работе, не контролирует себя;

ученик не может объяснить цель выполненного им упражнения, сказать, для усвоения каких законов, правил оно разработано; также не выполняет задания, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются во время выполнения упражнений по различным предметам, а также во время выполнения отдельных действий в составе более сложной деятельности.

Методы предупреждения трудности в обучении у школьников

Для решения проблемы предупреждению трудностей в обучении учащихся разного возраста учителя на современном этапе могут применять в своей практике опорные схемы, использование таблиц иллюстраций, может быть организована работа в парах, составление диалогов, загадок; взаимопроверка письменных работ; характеристика действующих лиц). Также может осуществляться работа в группах (исследование; составление собственных задач, правил и т. д.). В отдельных случаях возможно использование инсценировок (басни; сказки; юмористические стихи; отрывки из прозаических произведений).

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4 ) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

Нейропсихология условно делит мозг человека на 3 функциональных блока:

1 блок . Развитие до 1-3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

2 блок . Формируется в раннем младенчестве. Дефицит в развитии данного блока становится причиной проблем в усвоении учебного материала (трудности чтения, письма, счета).

3 блок . Формирование заканчивается к 12-15 годам. Развитие этого блока позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, регулировать свое поведение, эмоции, речь.

Типы высшей нервной деятельности:

Психолого-педагогические задачи

К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.

Предложите свое развернутое решение проблемы.

Задача 2: Для чего Миша стал плохим учеником?

Как бы вы действовали, если бы были на месте психолога, к которому нужно решить эту проблему?

Задача 3: Почему Олечка не хочет ходить в школу?

К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить этого явления были не состоянии.

Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.

По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.

Проанализировав эти данные, сформулируйте основные задачи психологической работы и подберите необходимые методы.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. По данным исследования, проведённого Н.М. Иовчук (1995г), основными факторами школьных трудностей являются:

В 1-5 классах(7-11 лет) – гипердинамический синдром, церабрастения, тормозимость и замкнутость.

В 6-8 классах (12-14 лет) – ранние специфические пубертатные проявления.

В 9- классе (14-16 лет) - личностные декомпенсации, депрессия, невротические состояния.

Откуда берутся слабоуспевающие дети? Трудности в обучении, особенно если они проявляются ещё в начальной школе, существенно затрудняют овладение ребёнком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программы старших классов. Подобного положения можно избежать, оказав ребёнку своевременную и адекватную его возможностям помощь. Для этого необходимо установить причины неуспеваемости:

Причины возникновения трудностей у обучающихся:

мотивационная незрелость,
нарушения интеллекта,
нарушения динамики психической деятельности,
особенности асимметрии (левшество),
недостатки анализаторов (зрения, слуха),
логопедические нарушения,
личностные особенности (частично).

В чем проявляется у обучающихся:

трудности в усвоении знаний (по конкретным предметам),
неспособность освоить программу,
неуспеваемость,
ошибки в выполнении учебных заданий,
нарушения поведения.

Коррекционная работа обязательно должна включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д.

В рамках психолого - педагогического сопровождения обучающегося, имеющего трудности в обучении, работа осуществляется поэтапно:

1. Первоначально устанавливается психологический контакт

2. Диагностическая работа по выявлению причин неуспеваемости

3. Составляется дальнейший маршрут сопровождения по оказанию психологической помощи и определяется эффективность проделанной работы

Этапы психологической работы со слабоуспевающими обучающимися

Основное содержание работы

Установление психологического контакта с обучающимся

Установление эмоциональной связи с ребенком посредством искренней заинтересованности во всем, что связано с ним, желание понять, что происходит в душе и сознании

Определение типа неуспеваемости; выявление причин неуспеваемости; выявление особенностей семейного воспитания; выявление отношения к себе; выявление условий школьного обучения (положение в коллективе, взаимодействие с педагогами); проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей обучающегося; составление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций педагогам и родителям (законными представителями)

Составление программы дальнейших действий по оказанию психологической помощи

Составляется дальнейший маршрут сопровождения предусматривающей комплекс различных видов помощи: медицинской, педагогической, социальной, психологической

Статья рекомендована педагогам работающим с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении.

Оценить 2536 0

Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении

В последнее десятилетие XXI в. в системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Для предупреждения этих проблем, необходимо разобраться, почему эти проблемы возникают и что делать, чтобы их не было вовсе или было, но как можно меньше.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО РФ, составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста.

По заключению психолого-медико-педагогической комиссии дети с таким нарушением обычно направляются в специальные (коррекционные) школы VII вида или в коррекционные классы общеобразовательных школ, где обучение ведется в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам.

По мнению Е.Д. Федосовой, при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии часть этих детей, после обучения в начальных классах специальной школы или в коррекционных классах общеобразовательной школы, может быть переведена в V класс массовой школы.

Без оказания такой помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его психологической адаптации.

Важными направлениями деятельности педагога-психолога по отношению к детям с ЗПР являются:

Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.

Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.

Для предупреждения проблем в обучении, необходимо развитие познавательной сферы у детей, которая является одной из базовых характеристик в школе. Основное внимание психолога должно уделяться целенаправленному формированию этой сферы особенно у детей с задержкой психического развитием, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят. Целью психологической диагностики является выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы.

Приведу пример из обычной общеобразовательной школы г.СПб, в состав которой входят классы, сформированные из детей с ЗПР у которых была проведена психологическая диагностика основных психических процессов.

Обследование проводилось с 2008 по 2011 г.г. в классах детей с ЗПР.

Качественный анализ выполнения всех тестов показал основные затруднения, которые испытывали учащиеся данного класса. Среди них: трудности сосредоточения при увеличении времени работы ребенка; трудности сосредоточения при увеличении объема материала; частые отвлечения; вследствие этого – наличие ошибок.

Это говорит о том, что дети не умеют достаточно хорошо организовывать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. Уровень активности, самостоятельности детей низкий, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого. Сама деятельность у некоторых детей зачастую хаотична, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, могут прервать деятельность из-за возникающих трудностей, требуется помощь.

Исследование эмоциональной сферы и самооценки детей

У большинства детей можно отметить повышенную тревожность (62,5%), у половины детей (50%) - неуверенность в себе, своих силах. Почти трети класса (37,5%) свойственна агрессивность. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей (из комментариев детей).

После проведения диагностики, начинается следующий важный этап – непосредственная деятельность педагога-психолога, направленная на создание специальных психологических педагогических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержанным психическим развитием.

Она рассчитана на 36 уроков по 45 минут (в течение учебного года). Для получения более эффективных результатов, рекомендовано пройти курс обучения с 1 по 4 класс, с возрастающей сложностью.

Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР позволяет создать оптимальные условия для эффективного учебного процесса. И главная практическая значимость данной программы – создание благоприятных условий обучения детей, их адаптации к школе.

Процесс психологической помощи — это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

Игнорирование психофизиологических причин возникновения школьных проблем (школьных трудностей) обязательно приводит к формированию такого психолого-педагогического явления как школьная неуспешность. Проблема школьной неуспешности гораздо шире проблемы школьной (учебной, академической) неуспеваемости. Если школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень (степень, показатель) усвоения знаний, то школьная неуспешность отражает определенное свойство личности, содержащее немало компонентов, имеющее свои характеристики.

Некоторые школьники уже с первого класса попадают в разряд неуспешных и остаются таковыми долгие учебные годы. Успешность младшего школьника определяется наличием высокого адаптивного ресурса. Чем слабее функционально развит организм, тем меньше его адаптивный ресурс. Как же помочь ребенку с низким ресурсом, обусловливающим школьную неуспешность? Каковы истинные причины, факторы и критерии школьной неуспешности?

Возможными причинами школьной неуспешности могут быть не только слабая концентрация внимания; низкий уровень развития таких познавательных способностей, как восприятие, мышление, память, речь; несформированность рефлексивных способностей; но и отсутствие учебной мотивации; неадекватность самооценки; определенные черты характера, например, чрезмерная импульсивность; отрицательные психические состояния; негативные факторы окружающей среды и многое-многое другое. Естественно, что многие эти явления тоже имеют свои причины. И эти причины кроются и в семье, и в школе. Например, многие дети страдают оттого, что не соответствуют требованиям родителей. Нежелание учиться часто возникает, во всяком случае – в первом классе, например, оттого, что ребенок в силу своего психофизиологического развития многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

А иной раз причиной длительной неуспешности может быть и несоответствие формы подачи учебного материала учителем (учителями) индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. Школьная неуспешность часто вызывает агрессию, чувство противоречия, приводит к грубым нарушениям дисциплины, сопровождается страхами, отрицательно сказывается на формировании личности и здоровье ребенка. Школьная неуспешность конкретного ребенка может быть обусловлена различными причинами, иметь разные последствия, и поэтому требует тщательного обследования как самого ребенка, так и его ближайшего окружения.

Как же помочь ребенку научиться слушать (а не просто слышать), концентрировать внимание на существенном, осмысленно воспринимать информацию, выделять главное, делать выводы, контролировать и анализировать свои действия, нести за них ответственность? Как помочь научиться осмысленно читать, понимать содержание прочитанного? Проверяя с секундомером скорость чтения, вряд ли можно сформировать эффективные механизмы чтения. Как помочь научиться писать разборчиво буквы и цифры? То есть помочь выработать все те умения, которые являются предпосылками учебной деятельности и способствуют предупреждению, а часто и преодолению, школьной неуспешности. И в каких условиях развивать эти способности?

Школьная успешность имеет свои критерии и характеризуется умением учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов. Это связано с проявлением многих способностей, например, таких: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

Важнейшими составляющими школьной успешности являются: здоровье, творческая самореализация, позитивность мышления, активность, адекватная самооценка, осведомленность, произвольность психических процессов, сформированность базовых учебных навыков, высокий адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации), мотивационные факторы и т.д.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья.

Психологические причины, лежащие в основе школьной неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть — даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает:

— трудности в обучении грамоте;

— невнимательность и рассеянность;

— трудности при решении математических задач;

— трудности в пересказе текста;

— трудности в усвоении новых знаний;

— трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

По мнению Е.Д. Федосовой существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
1. Несформированность приемов учебной деятельности;
2. Недостатки развития психических процессов;
3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.
В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух определили психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников. Она включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Б : дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
В : дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4 ) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.
Наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:
1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор — недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности);
2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор — завышенный уровень притязаний);
3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).

Таким образом, можно сказать, что в школьном возрасте происходит формирование всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. В следствии этого, у детей могут возникнуть сложности в адаптации к новому этапу его развития и соответственно возникают трудности в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более тяжелых последствий.

Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении.

Чистая Оксана Игоревна

г. Москва, 2016 г.

Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении.

Причины, факторы и критерии школьной неуспешности

Возрастные особенности и направления работы

В последние годы мы всё чаще и откровеннее говорим о трудностях обучения в школе. И педагоги, и родители знают, что в начальной школе почти 40% детей не верят в свои силы, так и не научились как следует читать и писать. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Для предупреждения этих проблем, необходимо разобраться, почему эти проблемы возникают и что делать, чтобы их не было вовсе или было, но как можно меньше.

Для предупреждения проблем в обучении, необходимо развитие познавательной сферы у детей, которая является одной из базовых характеристик в школе. Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят. Целью психологической диагностики является выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы.

Игнорирование психофизиологических причин возникновения школьных проблем (школьных трудностей) обязательно приводит к формированию такого психолого-педагогического явления как школьная неуспешность. Проблема школьной неуспешности гораздо шире проблемы школьной (учебной, академической) неуспеваемости. Если школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень (степень, показатель) усвоения знаний, то школьная неуспешность отражает определенное свойство личности, содержащее немало компонентов, имеющее свои характеристики.

Некоторые школьники уже с первого класса попадают в разряд неуспешных и остаются таковыми долгие учебные годы. Успешность младшего школьника определяется наличием высокого адаптивного ресурса. Чем слабее функционально развит организм, тем меньше его адаптивный ресурс. Как же помочь ребенку с низким ресурсом, обусловливающим школьную неуспешность?

Причины, факторы и критерии школьной неуспешности

Возможными причинами школьной неуспешности могут быть не только слабая концентрация внимания; низкий уровень развития таких познавательных способностей, как восприятие, мышление, память, речь; несформированность рефлексивных способностей; но и отсутствие учебной мотивации; неадекватность самооценки; определенные черты характера, например, чрезмерная импульсивность; отрицательные психические состояния; негативные факторы окружающей среды и многое-многое другое. Естественно, что многие эти явления тоже имеют свои причины. И эти причины кроются и в семье, и в школе. Например, многие дети страдают от того, что не соответствуют требованиям родителей. Нежелание учиться часто возникает, во всяком случае – в первом классе, например, от того, что ребенок в силу своего психофизиологического развития многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

Известно, что способности развиваются в эмоционально-благоприятной обстановке, без нажима и в системе. Очень важно ребенку постоянно чувствовать психологическую поддержку родителей, слышать слова одобрения, видеть их доброжелательные лица и осознавать, что он будет принят ими с любыми своими особенностями и недостатками.

Школьная успешность имеет свои критерии и характеризуется умением учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов. Это связано с проявлением многих способностей, например, таких: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и .

Предпросмотр онлайн:

Посмотрите также:

Методические материалы для учителей средних школ, 2016—2020
Все права на материалы принадлежат их авторам. Материалы были собраны из открытых источников сети Интернет
Для связи с администратором используйте почту [email protected]

Читайте также: