Методика диакор выготского экспресс нейропсихологическая диагностика в школе

Обновлено: 04.07.2024

Достоинством этой шкалы является набор качественных критериев (симптомов нарушений и возможностей речевой деятельности больного) для выведения того или иного балла по каждому показателю. Однако набор оцениваемых показателей весьма разнороден: рядоположены в оценке как отдельные виды речевой деятельности (спонтанная речь, чтение, называние и др.), так и их компоненты (произношение, темп речи), синдромы и отдельные симптомы нарушений (аграмматизм, вербальные или латеральные парафазии, дезавтоматизация речи и др.), и даже методы исследования речевых нарушений (например, составление рассказа по сюжетной картинке).

Качественный подход характеризует и методику количественной оценки нарушений памяти у неврологических и нейрохирургических больных (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983). Методика исследует различные параметры мнестической функции на основании данных о психологическом строении и мозговой организации памяти человека. С учетом нормативных данных оцениваются: роль памяти в ориентировке больного в окружающем; память на знания, приобретенные до болезни; непроизвольная память на текущие события; произвольная внеэкспериментальная память; объем слухоречевой памяти; прочность слухоречевой памяти; объем зрительной памяти; прочность зрительной памяти; оперативная память. По каждому параметру имеется несколько проб, и за каждую выставляется оценка от 0 до 3 баллов на основании тщательного анализа качества выполнения пробы: есть ли отличия от нормативных данных, возникла ли необходимость в дополнительных предъявлениях стимулов, какова степень уверенности ответа, была ли возможность самокоррекций или коррекций после наводящих вопросов и др. По полученным данным строятся профили памяти больного. Таким образом, методика позволяет оценить не только степень нарушения мнестической функции, но и структуру этого нарушения и его качественные отличия от нормы. Соответственно, повторные исследования объективизируют не только количественные изменения (фиксируемые в баллах), но и изменения структуры запоминания, а также воздействие (неспецифическое, избирательное, преимущественное) лечения на различные параметры памяти.

Некоторые методики количественной оценки нарушений ВПФ создавались с учетом специфики исследуемой нозологической группы больных. Так, Н. К. Корсакова и Л. И. Московичюте предложили шкалу балловых оценок трех сфер психической деятельности, наиболее часто, по мнению авторов, нарушающихся у больных паркинсонизмом: динамики и процессов организации экспрессивной речи; памяти; зрительного гнозиса (Корсакова, Московичюте, 1985). При этом система балловых оценок была построена с учетом сложности предъявляемых заданий: трудности, возникающие при выполнении простых заданий, оценивались максимальным числом баллов (5), а дефекты выполнения сложных проб – минимальным числом баллов (1). Степень выраженности дефектов вычислялась в процентах от максимально возможного нарушения данной психической функции. Аналогичный подход применен в работе И. Ф. Рощиной (1998) для количественной оценки нарушений психических функций у больных с различными формами деменций позднего возраста.

Вместе с тем, исследования Э. Г. Симерницкой (1995) с применением этой методики показали, что величины балльных оценок даже в пределах одной и той же возрастной группы могут варьировать в очень значительных пределах. Так, среди учащихся одного класса суммарная балльная оценка у одного ребенка варьировала от 5 до 107 баллов, что делает сомнительным, по нашему мнению, использование этого показателя для оценки нормы и характеристики адаптивных возможностей мозга ребенка.

Поэтому Э. Г. Симерницкая предлагает на основании выделенных шкал проводить топическую оценку изменений психической деятельности у детей с трудностями обучения и выделяет типы школьной неуспеваемости, связанные с дисфункцией лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных, правополушарных, стволовых и комиссуральных мозговых структур. Однако нам представляется, что на основании данных подобного скринингового исследования только одной психической функции – памяти, даже с учетом детальности анализа результатов, возможно выделить типы несформированности только мнестической функции, в то время как школьная неуспешность может иметь и совсем другие нейропсихологические механизмы. Построение стратегии и тактики коррекционного воздействия без достаточных знаний о состоянии двигательной, гностической, речевой и интеллектуальной сферы ребенка также представляется нам затруднительным.

Авторы другой методики нейропсихологического обследования детей – ДИАКОР (Микадзе, Корсакова, 1994; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997/2001), также основанной на исследовании памяти, анализируют более широкий набор проб на слухоречевую, зрительную и двигательную память с целью дифференциальной диагностики иррегулярного психического развития и минимальных мозговых дисфункций, выявления причин школьной неуспеваемости и формирования индивидуальных коррекционных программ. Методика включает:

– тест на запоминание двух групп слов (в каждой группе – по три слова, объединенных между собой ритмически, категориально или ситуативно);

– тест на запоминание серии из 7 ситуативно связанных слов, идущих в заданном порядке, с последующим объединением их в рассказ;

– тест на запоминание серии фигур в заданном порядке;

– тест на запоминание двух групп фигур (в каждой группе – по три фигуры, связанных между собой графической категоризацией или перцептивной целостностью);

– тест на запоминание серии поз пальцев руки.

С помощью системы штрафных баллов за специфические для каждого параметра запоминания виды ошибок (недостающие или неправильно воспроизведенные элементы, нарушения их последовательности, связей, пространственных характеристик и т. д.) по данным тестирования проводится балловая оценка по 24 параметрам запоминания и в целом для каждого вида памяти. Балловая оценка каждого ребенка сопоставляется с нормативными данными для детей 7–10 лет. Затем показатели различных параметров группируются между собой на основе их общей отнесенности к работе той или иной структуры мозга: передних или задних структур левого или правого полушария или структур, обеспечивающих межполушарное взаимодействие.

В методике ДИАКОР регистрируются и количественно оцениваются следующие параметры:

– Эффективность заучивания в слухоречевой и зри тельной памяти (по количеству предъявлений, необходимых для заучивания).

– Устойчивость к интерферирующим воздействиям (по количеству утраченных элементов из всего стимульного материала после предъявления второй серии или из середины стимульного ряда).

– Объем слухового и зрительного восприятия стимулов (в первом непосредственном воспроизведении стимульного ряда сразу же после предъявления).

– Объем непосредственной моторной памяти (в правой и левой руке по пяти предъявленным позам) и возможности межполушарного переноса двигательной информации.

– Устойчивость семантической отнесенности стимулов в слухоречевой и зрительной памяти (удержание стимулов в пределах семантического поля – по общему количеству литеральных и вербальных парафазии и параграфий, например, квадрат вместо треугольника при воспроизведении зрительных стимулов).

– Стабильность регуляции и контроля мнестической деятельности в слухоречевой и зрительной памяти (по общему количеству ошибок (персевераций и замен; пропуски не учитываются), допущенных во всех непосредственных воспроизведениях).

– Объединение стимулов в целостную структуру в слухоречевой памяти (по объединению предъявленных слов в связный рассказ, сохранению их последовательности).

– Сохранение пространственных характеристик стимулов в зрительной памяти. При этом регистрируются метрические ошибки – искажение длины, ширины, пропорций стимула при сохранении всех его графических компонентов; топографические ошибки – искажение взаимного пространственного расположения деталей стимула при сохранении всех его графических компонентов и координатные ошибки – искажение пространственного расположения стимула относительно оси координат.

– Сохранение порядка предъявления стимулов в слухоречевой и зрительной памяти.

Количественные оценки (штрафные баллы) интегрируются в два вида показателей:

Таким образом, методика ДИАКОР имеет как функциональную, так и топическую направленность. Коррекционная работа с каждым ребенком направлена на оптимизацию дефектных параметров памяти, выявленных при обследовании.

Качественные критерии количественной оценки результатов нейропсихологических тестов используются также в работе Т. В. Ахутиной и др. (2007). Создан и апробирован набор из 24 тестов для диагностического обследования и лонгитюдного прослеживания детей 6–8 лет с количественной оценкой результатов по 4 и 5-балльной шкале от 0 до 4 баллов. Особенно подробно описаны пробы на серийную организацию движений: реципрокную координацию, динамический праксис, теппинг и праксис позы (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996, Ахутина и др., 2007).

Авторы делают попытки количественной оценки выполнения разных нейропсихологических проб по следующим качественным параметрам:

– усвоение программы или инструкции (для реакции выбора и пробы на динамический праксис) – с первого раза, после дополнительного предъявления, после совместного выполнения или речевого опосредствования действий, возможность переноса на другую руку;

– темп выполнения (паузы перед ответами);

– программирование и контроль двигательной программы (с внешним опосредствованием или без него, переключение с одной структуры на другую);

– тип выполнения (для динамического праксиса и реципрокной координации) – плавное, поэлементное, неавтоматизированное, со сбоями и уподоблениями, скорость перехода к автоматизированному выполнению действия и полнота автоматизации;

– характеристика энергетического блока в динамическом праксисе (большая амплитуда движений, повышенный тонус, микрография и истощение);

– количество ошибок в разных психических сферах (за ошибку с самокоррекцией ребенок получает 0,5 штрафных балла, без самокоррекции – 1 балл; к сожалению, тип ошибки при начислении штрафного балла не дифференцируется);

– типы ошибок (в рисунке и пробах на зрительно-пространственную память);

– понимание смысла рассказа (самостоятельно, по вопросам или с развернутой помощью психолога);

– возможность программирования рассказа (правильная последовательность смысловых единиц и наличие связующих звеньев);

– грамматическое и лексическое оформление рассказа (аграмматизмы, парафазии и т. п.).

К сожалению, данная система оценок не унифицирована. Часть проб оценивается в баллах; при этом балловая оценка варьирует: за одни показатели выставляется от 0 до 2 баллов (например, за скорость или контроль двигательной программы); за другие – от 0 до 3 (например, за составление рассказа), от 0 до 4 (за усвоение инструкции, рисунок или выполнение пробы на динамический праксис) и даже от 0 до 6 (за выполнение графической пробы на динамический праксис). В других пробах только подсчитывается количество ошибок (например, в пробе на понимание слов, на конструктивный праксис или на зрительный гнозис) или количество слов во фразе или в рассказе при оценке речи, или количество правильно названных (воспроизведенных) картинок и т. п. При оценке некоторых проб (например, рисунка) по одним параметрам ставится балловая оценка с разной градацией баллов, а по другим параметрам – подсчитывается только общее количество ошибок данного типа. Поэтому в работе отсутствует система общей количественной оценки по отдельным сферам психического функционирования и в целом по обследованию ребенка.

Балловые оценки в данной работе основываются, так же как и у А. Р. Лурия, на системе штрафов за ошибки и наличии внешнего опосредствования при выполнении тестов, причем отдельно оцениваются усвоение и выполнение двигательной программы. Далее проводится суммирование показателей в соответствии с луриевской теорией о трех функциональных блоках мозга (Лурия, 1973а) и соотнесение их с баллами, характеризующими успешность школьного обучения.

В работе Т. В. Ахутиной и коллег (Ахутина и др., 2007, с. 11) проведено следующее разделение луриевских тестов для детей 6–7 лет по их функциональной направленности и по соответствию выделенным А. Р. Лурия (1973а) трем функциональным блокам мозга:

• Блок программирования и контроля:

1. Серийная организация движений и действий: динамический праксис; реципрокная координация; графическая проба; завершение предложений; рассказ по серии картинок.

• Блок приема, переработки и хранения информации:

1. Обработка кинестетической информации: праксис позы пальцев; оральный праксис.

2. Обработка слуховой информации: ритмы; понимание слов, похожих по звучанию, по значению; слухоречевая память.

3. Обработка зрительной информации: перечеркнутые рисунки; наложенные рисунки; незаконченные рисунки; зрительная память (узнавание).

4. Обработка зрительно-пространственной информации: пробы Хэда; конструктивный праксис; кубики Коса; рисунок трехмерного объекта; зрительно-пространственная память; понимание предложений; письмо и копирование букв и слов.

• Блок регуляции тонуса:

Его состояние оценивается во время предъявления всех проб батареи; при этом принимаются во внимание: колебания внимания; истощение; микро– и макрография.

Варьирование заданий позволяет дифференцировать тесты, более чувствительные к участию одного из блоков мозга: например, в работе с числовыми рядами, как считают авторы, основная нагрузка лежит на программировании и контроле деятельности, при этом исполнительные операции обработки перцептивной информации относительно простые.

Аналогичным образом возможно проанализировать все пробы из луриевской батареи (см. главу 3 наст, изд.).

В работе А. В. Семенович (2002) предложена (но не конкретизирована в аспекте возрастных различий) 4-балльная шкала оценки дефектов с учетом их самостоятельной или внешней коррекции (подсказки и наводящие вопросы психолога), что важно для учета зоны ближайшего развития ребенка.

Конечно, каждый нейропсихолог, проводящей обследование с применением луриевских методов, отбирает из богатейшего арсенала тестов луриевской батареи те, которые в наибольшей степени отвечают задачам обследования данного субъекта, дополняя их по мере необходимости другими тестами, уточняющими топический или функциональный диагноз. Однако при этом, как правило, сохраняется разработанная А. Р. Лурия общая схема обследования, включающая 6 основных сфер: общую характеристику больного, праксис, гнозис, речь, память и интеллект (Лурия, 19736). Также во всех отечественных работах, направленных на количественную оценку данных нейропсихологического обследования, сохраняется общая луриевская ориентация на качественный анализ всех данных. Тем не менее, как показывает анализ литературы, полной системы анализа луриевских тестов, полноценно интегрирующей качественный и количественный анализ при нейропсихологическом обследовании взрослых и детей, пока нет.

Нейропсихологический синдромный анализ развития психической сферы ребенка дает возможность изучить психику на разных уровнях ее функционирования, позволяет устанавливать адекватные связи между особенностями формирования психических функций и развитием мозга.

Систематическое изучение нарушений ВПФ, наступающих в результате мозговых повреждений у детей, было начато в начале 60-х годов. Создателем первой нейропсихологической батареи тестов для детей является R. Reitan, который и считается одним из родоначальников детской нейропсихологии за рубежом. В то же время отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия [2; 3; 4; 5] и Л. С. Цветковой [8; 9; 10] был поставлен вопрос о важности введения и использования нейропсихологического знания в психологических службах общеобразовательных школ. Они впервые заострили внимание на значимости роли нейропсихологии в установлении причин неуспеваемости детей в общеобразовательной школе, на необходимости разработки специальных методов профилактического лечения этих детей и ряде других задач, которые только сейчас находят свое решение.

В медико-психологической практике нейропсихологическое исследование решает одну из двух категории задач:

а) диагностика острых повреждений мозга и связанных с этим выпадений ранее сформированных ВПФ;

б) выяснение характера дизонтогенеза ВПФ, обусловленного ранним очаговым повреждением мозга и хронической церебральной недостаточностью.

Таким образом, нейропсихологические методы занимают значимое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Они позволяют оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения.

В настоящее время детская нейропсихология и ее внедрение в общеобразовательную школу, намеченная А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой, получила широкое развитие. Диагностическая ценность и прогностическая сила нейропсихологических методов при исследовании детей, имеющих некоторые проблемы в развитии психики, убедительно показана в работах ряда нейропсихологов, в основном луриевской школы.

И. Ф. Марковская [6] предложила другую версию нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированную к детскому возрасту. Она включает 21 задание, выполнение которых оценивается по качественно-количественному методу. По 5-балльной шкале подвергаются оценке: нейродинамические нарушения, нарушения высших форм регуляции и нарушения отдельных корковых функций. Инструкция к проведению исследования предполагает оказание разных видов помощи и даже включение элементов обучающего эксперимента. Попытка получить максимум информации о состояний когнитивных процессов ребенка в этом случае затрудняет дифференциацию общемозговых и фокальных эффектов. Возрастных нормативов для интерпретации полученных оценок автор не приводит.

Исследование слухоречевой памяти.
Исследование зрительной памяти.
Исследование двигательной памяти.
Исследование латеральных признаков.

Результаты оцениваются качественно и количественно. Приводятся возрастные нормативы — 7–10 лет. Нельзя не отметить, что несмотря на то, что методика названа авторами нейропсихологической, в ней не содержится каких-либо материалов для топико-диагностических заключений. По содержанию ее можно квалифицировать как патопсихологическую.

Выше мы указывали, что отставание в развитии ВПФ на каком-либо возрастном этапе равно, как и трудности обучения детей в школе, является следствием не одной какой-либо причины, а целого их комплекса. Поэтому и обследование ребенка должно проводиться с применением целого комплекса психологических, педагогических, неврологических и др. методов, но все они должны быть объективными, взаимосвязанными и направленными на одну цель — установление соответствия между развитием его психики, личности, осознанной произвольной деятельности, эмоций, контроля за своими действиями и его возрастом; установление степени (высокой, средней, низкой) развития психики; установление трудностей в протекании психической деятельности.

Нейропсихологические методы обследования должны входить в этот комплекс и должны быть направлены на ту же цель, но в отличие от других методов они решают задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, изучают несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза.

По своей структуре традиционное нейропсихологическое обследование обычно включает:

— сбор анамнестических данных, оценку моторных и сенсорных латеральных предпочтений;

— исследование двигательных (кинестетических, кинетических, пространственных), тактильных и соматогностических функций;

— исследование зрительного, слухового гнозиса и пространственных представлений;

— исследование рисунка, копирования;

— исследование зрительной и слухоречевой памяти, речевых функций, письма, чтения, интеллектуальных и эмоционально-личностных процессов;

— оценку уровня сформированности произвольной и непроизвольных программ саморегуляции и их взаимодействия.

Таким образом, нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребенком на любом возрастном этапе его развития или учеником в обучении, а с другой — она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.

Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы .

1. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Издание второе, дополненное. [Текст] / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160 с.

2.Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3-е. [Текст] / А. Р. Лурия — М.: Академический проект, 2000. — 512 с.

4. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. [Текст] / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 84 с.

5. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. [Текст] / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 64с.

6. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). [Текст] / И. Ф. Марковская. — М., 1993. ч. II. — С. 149–176

7. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. [Текст] / Э. Г. Симерницкая — М., 1985. — 188 с.

10. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. [Текст] / Л. С. Цветкова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 96 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, детская нейропсихология, детский возраст, зрительная память, нейропсихологическая методика, общеобразовательная школа, письмо, развитие, развитие психики, функция.

8 (495) 120-07-03

Заказать обратный звонок

Запись на прием к специалисту Центра

Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович

Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна

Психолог Копьёв Андрей Феликсович

Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна

Ночевкина Алёна Игоревна

Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.

Психолог Михайлова Анна Дмитриевна

Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна

Детский психолог Горина Екатерина

Психолог Светлана Ткачева

Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна

Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна

Психиатр Фролов Алексей Михайлович

Подростковый психолог Каравашкина Елена

Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна

Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович

Детский психолог Таранова Ирина Юрьевна

Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна

Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна

Психиатр Медведев Владимир Эрнстович

Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна

Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич

Поскольку одним из наиболее часто встречаемых расстройств у неуспевающих школьников являются нарушения памяти, большой интерес представляют коррекционные методики Симерницкой Э. Г. (1995) и Микадзе Ю. В., Корсаковой Н. К. (1994). В них так же, как и в выше рассмотренном подходе, реализуется идея развития слабого звена в функциональной системе памяти при опоре на сильные звенья.

20.2.3. Коррекционно-развивающая программа А. В. Семенович

Автор предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, которые активизируют мозговой метаболизм и являются триггерным механизмом восстановления взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Развитие базальных функций праксиса, гнозиса, памяти, а также процессов саморегуляции создает базовые предпосылки для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями и волевой регуляции психической деятельности.

Данные уровни выделяются на основании представления об определенных этапах в развитии психической деятельности человека, в том числе его телесности. Методы, разработанные для первого уровня, направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; для второго уровня — задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и улучшения их взаимодействия; для третьего уровня — на формирование функций передних (префронтальных) отделов мозга. В коррекционной работе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни.

Несмотря на ряд различий, оба подхода коррекционно-развивающего обучения комплементарны.