Метод эмоционального воздействия в музыке в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспитания — определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников.

Различают общепедагогические методы и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.

Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:

— по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллюстрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учителем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т.д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фрагментов экранизаций балетов, опер и т.д.);

— назначению — приобретение знаний (например, объяснение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т.д.), формирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т.д.), применения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т.д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);

— характеру познавательной деятельности — объяснительно-иллюстративный (объяснение учителем исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах), репродуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т.д.),

— дидактическим целям — методы, способствующие первичному усвоению материала (ознакомление детей с динамическими оттенками и т.д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятельности).

Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.

Алгоритмом действия метода проблемной ситуации в музыкальном воспитании является последовательность следующий действий (схема 3).

Метод проектной деятельности, как отмечают Сергеева и Критская, заключается не только в обобщении фактических знаний учащихся, но и их применении, а также приобретении новых знаний путем самообразования. Защиты проектов проходят публично в индивидуально или коллективной форме.

Основные критерии оценки проектной деятельности учащихся:

— актуальность темы, практическая значимость работы;

— логика и ясность изложения материала;

— владение познавательными операциями сравнения и обобщения;

— оригинальность идей, нестандарность решения поставленных проблем;

— технологичность исполнения и Презентабельность проекта.

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке9 — 3-е изл игпп М., 1989. - С. 82.

Естественноо, что общепедагогические методы в музыкальном и 1 .

Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются:

— последовательное насыщение эмоционального тона урока

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1—8 кл. / под руководством Д. Б. Кабалевского. — М., 2006. — С. 16.

2 Школяр Л. В. Идеи развивающего образования в музыкальной педагогике школы / Теория и методика музыкального образования детей; Л. В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д. Критская, В.О.Усачева, В. В. Медушевский, В. А.Школяр. - М„ 1998. - С. 69.

сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

— умения находить противоречия в звучащей музыке и давать их смысловую интерпретацию;

— уяснение роли повтора, т.е. умение интерпретировать изменения одного и того же материала на разных стадиях развития;

— умение услышать переходы интонаций в их противоположность;

— умение понять и интерпретировать темы-образы, которые звучат между повторами, в логике, преопределенной развитием собственной слушательской гипотезы;

— способность интегрировать несколько музыкальных смыслов в один и включать его в дальнейшее постижение логики развития;

— умение слышать лейтмотивные элементы и понимать их роль в развитии смысла произведения и др. 2

Метод интонационно-стилевого постижения музыки адекватен природе музыкального искусства. По мнению Е. Д. Критской, он обеспечивает представленность в содержании занятий школьников различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Данный метод способствует выявлению традиции и новаторства, преемственности развития искусства.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных

В уроке музыки, как правило, различные методы применяются в зависимости от вида музыкальной деятельности детей, типа урока, а также задач развития музыкальных способностей.

Наряду с методом различают методические приемы, способствующие его реализации. Например, в организации музыкально-слушательской деятельности детей на уроке музыки учителю предлагается активизировать слушательское внимание детей посредством:

— ритмопластики. Так, с целью осознания детьми жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей рук пластически выразить сущность вальса и т.д.;

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проследите алгоритм действий метода проблемных ситуаций на примере фрагмента беседы учителя музыки с детьми:

«Учитель: Чтобы получилась музыка, кто для этого нужен, прежде всего?

1 Методические рекомендации к программе Д. Б. Кабалевского.

2 Методика Н. А.Терентьевой и Р. Г. Шитиковой.

У: Верно. Но представьте себе, что композитор сочинил музыку и она Н кит у него в портфеле или в столе — получилась музыка или нет?

У: А откуда ты знаешь, что она есть? Ты ее слышал? Разве кто-нибудь может ее услышать, если она лежит в столе?

У: А чтобы музыка прозвучала, кто для этого нужен?

Д.: Певец. Баянист. Скрипач. Дирижер.

У.: Певцы, баянисты, скрипачи, — что они делают с музыкой, которую сочиняют композиторы?

Д.: Они ее исполняют.

У.: А как называются музыканты, которые исполняют музыку?

У: Правильно, нужен еще исполнитель. Но представьте себе, что композитор музыку сочинил, а исполнитель ее исполнил, но никто этого не услышал. Получилась ли музыка? Или, может быть, кого-то еще не хватает?

У: Кого же не хватает, для кого пишется и исполняется музыка?

Д.: Для нас. Для людей.

У: Для людей, конечно. Ведь не хватает тех, кто будет музыку.

2. Приведите примеры реализации в музыкальном воспитании обще-иедагогических методов, дифференцируемых: по источнику знаний; назначению; характеру познавательной деятельности; дидактическим целям.

3. Раскройте специфику реализации общепедагогических методов, применяемых в музыкальном воспитании, на примере словесного, наглядного, практического.

5. Выявите суть методов сопереживания; музыкального обобщения; эмоциональной драматургии; моделирования художественно-творческого процесса; содержательного анализа музыкальных произведений; интонационно-стилевого постижения музыки.

6. Выявите методические приемы организации музыкально-слушательского вида деятельности учащихся 2 .

«Характерные черты жанров нужно осваивать с детьми в процессе музицирования. Первое, что могут сделать учащиеся вместе с учителем,

1 Абдуллин Э. Б. Уроки музыки в 1 классе общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. — М., 1978. — Вып. 1. — С. 101 — 102.

2 Подробно виды музыкальной деятельности учащихся рассмотрены в Части 2 настоящего учебника.

это попытаться спеть мелодии этих пьес без слов, на какой-либо в удобной для пения тональности.

В песне отчетливо слышна плавная мелодическая линия, которую учащиеся могут сыграть на воображаемой скрипке, изображая длинные певучие движения смычка.

1. Одним из методов в музыкальном воспитании младших школьником является метод игры. Проанализируйте цель и составляющие компоненты предлагаемой ниже дидактической игры (игровой замысел, игровые действия, роли, правила) из опыта работы педагогов-практиков. Смоделируйте дидактическую игру на развитие звуковысотного слуха детей.

Выбирается водящий, который выходит из класса. Оставшиеся договариваются, куда спрятать металлофон. Задача водящего — найти музыкальный инструмент, руководствуясь динамикой звучания песни, которую будут петь все участники. Всем необходимо помнить основное правило: звучание песни усиливается по мере приближения к месту, где находится металлофон, или ослабевает по мере удаления от него. Если ребенок успешно справился с заданием, он может исполнить звукоряд, последовательно касаясь молоточком каждой пластинки металлофона, или сыграть свою импровизацию, выступив в роли композитора.

2. Метод проектной деятельности направлен на становление навыков и умений подбора и анализа материала по поставленной проблеме, оформления собранной информации, планирования работы, продуктивного и конструктивного сотрудничества с группой и научным руководителем.

1 Методика Е.Д. Критской, Г.П.Сергеевой, Т. С. Шмагиной.

2 Целесообразно было бы выявить актуальные темы в беседе с учителем музыки общеобразовательной школы.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Методы и приёмы развития эмоциональной сферы школьников на уроках музыки

На современном этапе наблюдается повышенный интерес и внимание педагогов-музыкантов к проблеме развития музыкальных, творческих способностей детей через эмоционально-образное обучение.

Музыка переносит нас из сферы видимости в сферу чувств, в область слуховых представлений и удовлетворения множества потребностей посредством воображения.

Под эмоциональной отзывчивостью на произведения искусства понимается:

Умение откликаться на события, явления в произведениях разных жанров;

Способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом;

Способность эмоционального сопереживания музыке.

Чтобы развитие эмоциональной сферы учащихся было успешным, учитель музыки должен активно использовать разнообразные формы и методы по её развитию в процессе восприятия музыки, обучать детей разнообразным способам выражения эмоций, обогащая имеющиеся у них знания.

Собственно, эмоциональное развитие включает:

Представление о многообразии человеческих эмоций;

Формирование словаря эмоциональной лексики.

Переживание музыкальных впечатлений индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. Во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры.

Учитывая живую реакцию детей на различные по характеру произведения (плач, раздражение, радость, успокоение), целесообразно использовать в работе с детьми произведения, которые вызывают у детей положительные эмоции, постепенно расширяя представления и о других, более глубоких чувств (тревога, волнение, скорбь, решительность, гордость и др).

Использование педагогом разнообразных методов и форм организации музыкальной деятельности, в ходе которой будут обогащаться знания детей об эмоциях, накапливается опыт восприятия и исполнения различной по характеру музыки, опыт переживаний эмоциональных состояний, будет способствовать развитию эмоциональной сферы учащихся.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса.

Методы делятся на две группы:

словесные (рассказ, беседа и др.);

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта, иметь возможность развивать абстрактное мышление.

Особенность наглядных методов заключается в обязательном сочетании со словесным методом и вытекает из диалектического пути познания объективной реальности – созерцание, абстрактное мышление, практика.

Например, М.Люшер предлагает рассматривать характер произведения в следующей цветовой интерпретации:

синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;

сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;

светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения [7].

Учащимся, на начальном этапе обучения, даются карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений.

Педагог объясняет, что, например, красную карточку они поднимут, если услышат решительную музыку, а тёмно-коричневую – если услышат тревожную музыку (произведения выбираются на усмотрение педагога в соответствии с возрастными и программными требованиями).

Постепенно задания усложняются и предлагается на выбор по несколько цветных карточек, соответствующих характеру музыкального произведения. Цель – учить детей различать оттенки настроений, передавать смену характера музыки в рисунках.

Например , педагог предлагает детям прослушать Вальсы И.Брамса, П.Чайковского, С.Прокофьева. Вальсы отличаются по характеру – один окрашен светлыми, спокойными тонами, другой грустный, печальный. Вальс С.Прокофьева - стремительный, блестящий. В нём много энергии, юмора, радостного ощущения жизни.

На следующем занятии во время прослушивания Вальсов детям предлагается несюжетное рисование цветовыми пятнами.

Этот прием способствует образованию представлений учеников о выразительности цветовой гаммы, способствует осознанности выбора цвета в изобразительной деятельности для выражения определенного настроения в рисунке (непредметном и предметном рисовании), пониманию выразительной роли цвета при восприятии произведений изобразительного искусства.

Проблемные ситуации создаются при сравнении произведений различных видов искусств (музыки, поэзии, живописи) – метод полихудожественного уподобления характеру музыки (термин О.П.Радыновой) [2].

Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может или предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению, или может быть прочитано после уяснения детьми характера музыки.

Сравнение музыкального произведения с картиной (двумя или несколькими картинами) в плане общности или различия выраженных в них настроений (и, наоборот, картины с несколькими музыкальными произведениями), музыкального произведения со стихотворениями по эмоциональным признакам, способствуют образованию у учащихся обобщенных синестезийных представлений о выразительных возможностях искусств, углубляющих их восприятие.

Музыка, изображающая Бабу Ягу П.Чайковского, зловещая, с жёсткими акцентами, отрывистыми аккордами и интонациями, суетливым движением мелодии.

Музыка похожа на зловещую пляску, потом начинает звучать легко, высоко, танцевально, как будто Баба Яга взвилась высоко в небо. Короткие мелодические интонации изображают полёт Бабы Яги. Музыка не кажется по-настоящему страшной, скорее – смешной.

А как баба Яга изображается у М.Мусоргского? С первых звуков музыка рисует портрет свирепой, разъярённой, беснующейся, лютой ведьмы. Звучит очень громко, с резкими, внезапными акцентами. Сначала прерывается короткими паузами, потом движется с непрерывным ускорением, похожа на дикий, лихой пляс.

Педагог предлагает детям сравнить пьесы – в какой из них Баба Яга показалась самой страшной, злой или смешной, с юмором?

Даётся детям домашнее задание – нарисовать Бабу Ягу, какой она представляется в одной из прослушанных пьес.

На следующем занятии, при прослушивании этих произведений, вниманию учащихся предлагаются картины с изображением Бабы Яги. После прослушивания, дети подбирают наиболее подходящую к характеру музыки картину и сравнивают со своими представлениями.

Педагог должен досконально знать то художественное произведение, с которым знакомит детей, его смысл, философию, текст и контекст, в котором оно создавалось, а не просто называть обобщённо-эмоциональную характеристику.

Педагог должен иметь представление о том, насколько ребёнок может воспринять предлагаемое произведение в соответствии с его сегодняшним жизненным опытом.

Максимально активизируют наглядно-чувственное восприятие в процессе слушания музыки разные приёмы использования репродукций:

непосредственное созерцание выставленной репродукции или её экранного воспроизведения;

рассматривание одной картины в контексте слушания различных произведений;

выбор детьми иллюстрации, соответствующей содержанию, характеру и настроению из нескольких, предлагаемых к прослушиванию, музыкальных произведений целиком или их фрагментов;

Пьеса интересна тем, что музыка без помощи слов очень выразительно изображает картину мрачного, сурового старинного замка. Словно замок виднеется в тумане, окружён ореолом загадочности, таинственности. Дети могут под музыку придумать свою сказку про старинный замок и нарисовать возникший в воображении образ, используя соответствующие настроению краски.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях и впечатлениях. Обогащается его жизненный опыт, его внутренний мир.
Таким образом, методы играют важную роль в процессе обучения. Они активизируют развитие эмоциональной сферы ребёнка, обеспечивают более лёгкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности. Стимулируют развитие абстрактно-логического мышления, сокращают время на обучение.

Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера. Концентрируя внимание учащихся на звучании музыки, развивая их воображение, учитель помогает детям войти в мир музыкальных образов, ярко ощутить их выразительность. Содержательность, осмысленность всех элементов слова, музыки и изобразительного искусства опирается на механизмы жизненных и художественных ассоциаций. И только в этом случае семантическое пространство произведения искусства становится для ребёнка эмоционально значимым.

Населенный пункт: Новосибирск

Министерство образования Новосибирской области

Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в различных видах музыкальной деятельности на уроках музыки в начальной школе

В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы было отмечено, чт

о отличительной чертой российского образования, является его направленность на преодоление имеющихся негативных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые характеризуются деформацией этических и ценностных аспектов бытия, эмоционально-волевой сферы, прагматизмом мышления подрастающего поколения, эмоциональной глухотой, отчуждением от мира и себя.

В литературе, раскрывающей проблемы детской психологии и педагогики, отзывчивость рассматривается авторами, как правило, с позиций нравственного воспитания, очень часто понимается как эмоциональная отзывчивость. Эмоциональная отзывчивость – способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

В.А. Сухомлинский утверждал, что эмоциональная отзывчивость на состояние других людей составляет едва ли не самое драгоценное достояние человека.

Э.Я. Эголинский позиционирует отзывчивость, как одно из индивидуальных проявлений эмоциональных свойств личности, выражающееся в понимании переживаний другого человека, в способности откликаться на радость и горе окружающих. Эмоциональная отзывчивость на музыку – это способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому воображению. Н.А. Ветлугина рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку не только как важнейший компонент структуры музыкальности, но и как одну из задач воспитания эстетического отношения детей к музыке.

В развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников особое место занимает искусство. При возникновении у человека различных чувств и эмоций (радости, любви, счастья, торжества, ненависти, злобы и т.д.) искусство может оказать существенное воздействие на внутренний мир человека, его поведение в окружающем социуме.

Среди всех видов искусства, прежде всего музыка выделяется по силе ее эмоционального воздействия. Ее глубокая эмоциональная связь с окружающим миром, системой человеческих взаимоотношений, непосредственность, способность проникать в самые, казалось бы, недоступные уголки сознания, умение передать разнообразную гамму чувств и эмоций – все это позволяет именно музыкальное искусство считать эффективным средством в развитии эмоциональной сферы человека.

Исследования показывают, что у детей музыка вызывает эмоциональный отклик намного раньше других искусств, самые первые музыкальные произведения ребенок слышит в грудном возрасте с колыбельными песнями, исполняемыми матерью. Именно тогда зарождаются первые эмоции, на родной голос матери.

Музыка, воздействуя на человека, вызывает благородные возвышенные чувства, позволяет пережить мощные эмоциональные потрясения и напряжения, без которых жизнь человека была бы не полной.

Выразительность языка музыки во многом схожа с выразительностью речи.

Речевая интонация, прежде всего, выражает мысли, чувства говорящего, так же выражения чувств происходит через жесты. Все эти компоненты помогают при передачи мыслей человека. Поскольку и музыка, и речь основаны на широком использовании интонации, в них непременно заложено смысловое начало, несущее эмоциональный настрой.

Вопросам эмоциональной отзывчивости уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Эта проблема рассматривалась в разных контекстах: как психическое явление (А.Н. Леонтьев); как эмоциональная черта характера (Б.И. Додонов, У.Хартап и др.); как качество человека, выражающееся в его способности к переживанию (В.А. Сухомлинский); как способность откликаться на явления окружающей жизни, выражающуюся в поступках и в отношении к людям (Л.С. Выготский).

Многие ученые исследовали различные аспекты эмоциональной отзывчивости в контексте творчества, в частности: значение и моделирование эмоций в процессе художественного восприятия и творчества (В.К. Белобородова, В.И.Петрушин), психолого-педагогические основы эмоциональной выразительности (Л.И. Божович, К.Е. Изард, А.Е. А.Е. Ольшанникова и др.), основы теории музыкальных эмоций (В.Н. Холопова).

Поэтому реализация проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников возможна в нахождении эффективных методов и приемов использования разных видов музыкальной деятельности на уроках музыки в начальной школе.

Правильно организованная музыкальная деятельность содержит в себе большие возможности для формирования эмоциональной отзывчивости обучающихся на уроках музыки в начальной школе. Музыкальная деятельность как средство музыкального искусства влияет на развитие воображения и фантазии, силы воли и смелости, уверенности в себе и собственных силах, развитие музыкальной памяти и ассоциаций, интуиции и осознание музыки, музыкально-слуховой наблюдательности и продолжительности внимания в процессе слушания, способность к музыкальному обобщению и целый спектр чувственного видения мира, повышает самооценку ребенка и его работоспособность. Все эти качества необходимы обучающимся в их дальнейшей жизни, какую бы профессию они не выбрали.

Развитие эмоциональной отзывчивости обучающихся на музыку – одно из важных направлений в музыкальном развитии учащихся на уроках музыки.

Развивая эмоциональную отзывчивость учащихся на музыку, учитель на уроках музыки полноправно участвует в процессе формирования эмоционально-образной сферы личности. Развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Своевременное формирование эмоциональной отзывчивости младшего школьника подразумевает формирование и актуализацию у него представлений об экспрессивном выражении эмоции, переживании эмоции и ситуационном содержании эмоции.

Таким образом, эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний (настроения, чувства, аффекты), отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

Практическая деятельность играет основную роль в развитии сложных чувств и эмоций младшего школьника, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Особую роль в развитии эмоциональной отзывчивости у младших школьников имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это выведение учеников на игровой уровень деятельности, восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др. В современных подходах к руководству формированием эмоциональной отзывчивости у младших школьников в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.

Музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. Б.М. Теплов говорит о том, что познание звуков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, которые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, ладовое чувство, чувство гармонии и др. переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с понимаем содержания: "Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств" [Теплов].

Эмоциональная сторона воспитания младшего школьника ярко отражается в музыкальном развитии. Это выражается в том, что ребенка подготавливают к эмоционально ценностному отношению к искусству и жизни, развивают у него адекватное музыкальное восприятие, способствуют накоплению им опыта музыкально-творческой деятельности.

К видам музыкальной деятельности относятся: вокально-хоровая, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, музыкально-пластическое интонирование.

Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки (песня, танец, марш).

Песня воздействует на чувства учащихся, занимает его досуг, в яркой образной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. Так как в пении сочетается слово и музыка, то оно обладает большей массой эмоционального воздействия. Развитию эмоциональной отзывчивости у обучающихся способствует понимание эмоционально-смыслового содержания песни, ее выразительное исполнение с движением, с инсценированием, с сопровождением игрой на детских музыкальных инструментах.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая переработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи. Движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа, острее, осознаннее слышать все изменения в музыке Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением. Инсценирование музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащиеся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыку, и выразительно их исполнить. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения.

Главное место в организации музыкально-ритмических движений на уроках музыки отводятся играм. Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкальных образов, развивают эмоциональную отзывчивость.

Игра на детских музыкальных инструментах способствует проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащает художественный опыт школьника, развивает интерес к исполнительской деятельности, формирует эмоциональное отношение ребят к музицированию через представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности, раскрытию эмоциональной сущности ритма, восприятию звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса. Наиболее целесообразная форма постановки творческих заданий перед обучающимися связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке. При исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и инструментальным произведениям для слушания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, "пропускают" его через себя.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая переработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением. Инсценирование музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащиеся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыку, и выразительно их исполнить. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения.

Игра на детских музыкальных инструментах способствует проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащает художественный опыт школьника, развивает интерес к исполнительской деятельности, формирует эмоциональное отношение ребят к музицированию через представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности, раскрытию эмоциональной сущности ритма, восприятию звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса. Наиболее целесообразная форма постановки творческих заданий перед обучающимися связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке. При исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, "пропускают" его через себя.

Представления учащихся об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для которых написана та или иная партия.

«Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего,

Стоит безуглый дом

- Учитель читает загадку шепотом, меняя интонации в голосе, (чтобы привлечь внимание детей, сосредоточенность.)

- Дети, закрыв глаза, движением рук передают смысл каждой фразы загадки, изображая текст.

- Затем делают, то же самое открыв глаза.

- Учащиеся ищут ответ загадки, что это может быть? В результате учащиеся приходят к выводу, что ответ – гора.

Для формирования эмоциональной отзывчивости учащихся можно предложить следующие способы организации восприятия инструментальной музыки:

- слушание музыки с установкой на образ данный педагогом;

- творческое самовыражение детей – пластическое изображение, когда задействовано все тело.

Детям предлагается прослушать музыкальную композицию, построенную а двух контрастных мелодиях и дать вербальное определение звучания музыки:

Первая мелодия – нежная, ласковая

Вторая мелодия – жесткая, ритмованная

Дети дают название этим образам в музыке:

Затем детям предлагается встать в круг и передать пластическими движениями тела, рук, мимикой, названные выше образы во время звучания музыки, закрыв глаза.

Такое задание способствует эмоциональному раскрепощению, расслаблению, равносильно эмоциональному массажу. Для лучшего осознания ладовой окраски музыки – мажора и минора, на формирование чувства эстетического сопереживания, развития фантазии можно предложить следующее задание:

Какими чувствами наполнена музыка? Какие звуки, краски природы композитор взял в свою музыку? Как удалось композитору передать эти образы? – жанровые основы музыки (песни), цветовая гамма (светлые, затемненные).

Пластикой, движениями рук, мимикой учащиеся передают содержание музыки. Можно предложить разукрасить данную музыку тембрами детских музыкальных инструментов на выбор – треугольник, бубен, ксилофон, металлофон и т.д. И как продолжение – передать свои впечатления от прослушанной музыки в изобразительной деятельности, то есть в рисунках.

Таким образом, развитию эмоциональной отзывчивости способствуют все виды музыкальной деятельности: восприятие музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, музыкально-пластическое интонирование. Музыкальная деятельность с элементами игры является одним из средств развития эмоциональной отзывчивости учащихся. Посредством музыки воспитывается у младшего школьника способность эстетически воспринимать действительность и приобретать социальный опыт творческой, созидательной жизнедеятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2018. – 53 с. (Стандарты второго поколения)

Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Психология развития человека. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2004. - 1006 с.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. - М.: 1978. - 272 с.

Изотова Е. И. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 288 с.

Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях / А.Г. Ковалев //- 1957. - №4. - С.19

Лифинцева Н.И. Развитие у ребенка эстетического восприятия / Н.И. Лифинцева, О.А. Бычихина // Искусство и образование. 2006 - №6. - С.23 .

Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. – 1995. - № 4. – С. 37-40.

Термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития учащихся - восприятие и собственное творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

Развитие способности воспринимать музыкальные явления формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Поэтому, чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем больше условий для эмоционально-осознанного восприятия ими музыкального материала.

Самым благоприятным предметом для развития навыков музыкального восприятия в ДМШ и ДШИ является урок слушания музыки. А введение его в учебный план (с 1 по 3 класс) является необходимым и своевременным. В сущности, он должен стать неким подготавливающим этапом для изучения курса "Музыкальной литературы".

Главной целью предмета "Слушание музыки" является развитие музыкального восприятия, воспитание музыкальной культуры; приобщение детей к шедеврам мировой классики с самого начала обучения музыке.

Из цели музыкального обучения вытекают три основные задачи музыкального обучения на уроках "Слушание музыки":

1. Формирование эмоционального отношения к музыке на основе восприятия. У детей необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на классическую музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образы звучащего материала; воспитывать желание слушать и исполнять музыку, способствовать развитию интереса к познанию классической музыки и сопоставлению ее с окружающей жизнью.

2. Формирование осознанного отношения к музыке. Учащемуся важно приобрести опыт осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания; не только чувствовать, но и понимать музыку, характер музыкальных образов, логику их развития, приблизиться к осознанию идейной основы сочинения, жизненности его содержания.

3. Формирование деятельно-практического отношения к музыке не только в процессе ее восприятия, но и в процессе исполнения даже небольших фрагментов классических произведений.

Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем разнообразных методов обучения.

Остановимся на основных методах, использующихся в современном музыкальном образовании и способствующих развитию музыкального восприятия на уроках слушания музыки.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия) занимают ведущее место среди методов обучения. На уроках слушания музыки также особое место отводится живому слову преподавателя. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность учащихся.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

- вступительное слово учителя;

- беседа о прослушанном произведении;

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом преподавателя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Результаты исследований отечественных ученых показали повышение активности, увеличение потенциала деятельности ребенка после предварительного эмоционального настроя.

Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если учащиеся в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в диалог, у преподавателя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Для большей полноты и адекватности восприятия важна роль теоретического компонента в обучении, который постепенно расширяется и пополняется.

Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать им ряд вопросов и заданий. Например, какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания; какими средствами музыкальной выразительности был создан образ? и т.д.

Различные задания перед прослушиванием музыки значительно активизируют внимание и интерес учащихся младших классов.

В организации восприятия музыки детьми выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

- ритмопластика. Так, с целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;

- сравнение или контрастное сопоставление музыки;

- графическое изображение мелодии;

- составление музыкальных коллекций, подбор музыкальных произведений учащимися класса на какую-то доступную, увлекательную для них тему;

- использование содружества различных видов искусств.

Д.Б. Кабалевским был предложен ряд методов, активизирующих развитие осознанности восприятия музыки детьми.

Метод размышления о музыке направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает выбор проблемы преподавателем и предъявление ее для самостоятельного решения учащимся. Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований педагога с детьми. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная преподавателем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который должны сами учащиеся. Столкновение мнений, по мысли автора, вызывает "творческий конфликт", который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже известных, но ранее не осознававшихся истин.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, формируя целостное представление о музыке у учащихся. При этом предусматривается установление связей на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образцами "взрослой" музыки, Ю.Б. Алиев рекомендует использовать прием "парного восприятия" [1]. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они "войдут" в настроение пьесы, им предлагается послушать уже "серьезное" произведение. Этот прием облегчает восприятие более сложного материала.

В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках слушания музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия учащихся все же предпочтительнее непосредственное, "живое" исполнение музыки учителем. Первоочередное условие при этом - хорошее, профессиональное исполнение преподавателя.

Чтобы учащиеся лучше запомнили музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Преподаватель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства. Повторение можно проводить в игровой форме - викторины, концерта.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-изобразительный метод. Так, многие преподаватели с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Подобный метод работы содержит в себе "азы", зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в "педагогике искусства".

Метод создания художественного контекста, направленный на развитие музыкальной культуры учащихся через "выходы" за пределы музыки в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы, создание богатой художественно-педагогической среды предлагает Л.В.Горюнова. Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания.

Методом, активизирующим восприятие является такая форма деятельности как игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный метод приобщения детей к музыкальной культуре.

Урок слушания музыки дает необозримый простор для применения различных приемов и способов преподавания, методических "подходов" к учащимся. Для формирования полноценного активного музыкального восприятия детей в основе работы преподавателя должны лежать методы и приемы как словесного показа, пояснения материала, так и непосредственного участия детей в музыкальной деятельности. Все зависит от профессионализма, творческой фантазии и изобретательности преподавателя-музыканта. Если ему удастся вызвать интерес учащихся и поддерживать его в течение нужного времени, необходимые предпосылки для успеха будут созданы. Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Читайте также: