Концепция развития эффективной школы с праксеологических позиций
Обновлено: 02.07.2024
ног о масштаба , ориентированны х н а педагогическу ю деятельность .
Ситуаци я возникновени я совокупног о субъект а бывае т различной .
-быт ь нормативн о задан а регламенто м деятельност и учрежде -
ни я какой-либ о профессионально й функци и (методически е объ -
- периодическ и возникат ь в рамка х сменног о состав а внутр и
одно й и то й ж е организационно й форм ы (летни й лагерь , выбор -
например , разнообразны е временны е научно-исследовательски е
-возникнут ь спонтанн о (свободно е творческо е объединени е п о
В состав е совокупног о субъект а профессиональны е возможно -
ст и индивид а претерпеваю т значительны е изменения . Актуализи -
руютс я ины е уровн и системно й организаци и функциональны х
структу р организма ; активизируютс я други е тип ы связе й с людь -
ми ; проявляютс я новы е способ ы мышлени я и поведения . Поэтом у
нахождени е в состав е совокупног о субъект а открывае т дл я педа-
В связ и с проблемо й организаци и эффективно й деятельност и
совокупног о субъект а возникае т ря д праксеологически х вопро -
-каки х результато в целесообразн о достигат ь индивидуально , а
дл я каки х необходим а именн о совместна я деятельность ;
- ка к формируетс я совокупны й субъек т педагогическо й дея -
-че м отличаютс я структура , содержание , критери и оценк и со -
вокупно й профессионально-педагогическо й деятельности ;
-че м индивидуальны й педагогически й результа т отличаетс я о т
-ка к выгляди т и ка к оцениваетс я совокупны й педагогически й
- в каки х форма х совокупны й субъек т существуе т сегодн я в
Достаточн о част о к педагогическом у учреждени ю относя т та -
ка к совокупны й субъек т совместно й профессионально-педагоги -
Субъектност ь ка к обще е свойство , объединяюще е людей , фор -
мируетс я в совместн о разделенны х действиях . В рамка х совокупно -
г о субъект а эт о дае т ново е качеств о совместно й деятельности , ко -
торо е оказываетс я иным , нежел и проста я сумм а действи й отдель -
ны х ег о членов . Индивидуальны е иде и и з субъективног о простран -
ств а путе м и х спонтанног о обнародовани я проникаю т в обще е груп -
пово е (коллективное ) пространство , гд е интегрируются , создава я
новы й ценностно-смыслово й объем . Пр и этом , становяс ь совокуп -
ны м достоянием , он и взаимодополняю т дру г друга , че м обеспечива -
етс я проры в в решени и то й ил и иной профессионально й проблемы .
Примерам и таког о объединени я являетс я мозгово й штурм , педаго -
гически й консилиум , игротехническо е событие , работ а проектно й
Целенаправленно е объединени е усили й людей , кажды й и з кото -
ры х владее т уникальны м объемо м знаний , умений , навыков , пере -
живаний , позволяе т получат ь интегрированны й профессиональны й
результат . Например , проведени е консультировани я образователь -
ног о учреждени я повышае т уровен ь корпоративно й компетентност и
е е коллектива , котора я н е равн а сумм е компетентносте й каждог о и з
Дл я современног о социально-педагогическог о контекст а харак -
групповой (творчески е групп ы педагогов , методически е объе -
коллективный (педагогически й коллекти в школы , клуба , про -
корпоративный (образовательны е учреждения , обучающи е орга -
интегративны й (научно-педагогически е и социально-педагоги -
сетевой (совокупност ь людей , формирующаяс я н а основ е ком -
муникаци й в глобальны х информационны х ил и социальны х обу -
К основны м вида м совокупны х субъектов , осуществляющи х со -
вместну ю деятельност ь в современно й сфер е образования , относят -
Ассоциация — организационно-правово е объединени е люде й ил и
организаций , возникающе е и действующе е н а основ е взаимног о со -
циально-производственног о интерес а (образовательные , педагоги -
Бригада — объединение , сформированна я п о формальном у при -
знак у дл я выполнени я производственног о ил и учебног о задани я груп -
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Министерство образования Красноярского края
Каратузский филиал КГБПОУ
Подобедова Любовь Тимофеевна
Праксеологический подход с точки зрения оптимальности его осуществления .
Новый ФГОС предполагает рассматривать деятельность педагога с точки зрения результатов его труда, а это прежде всего результаты обученности студентов, успеваемость по преподаваемому предмету, (качественная и абсолютная), посещаемость учебных занятий того или иного преподавателя. Это сейчас-первооснова.
Закон «Об образовании 273 ФЗ основным критерием оценивания успешности обучающегося считает результат его обучения, который выражается в овладении им профессиональных и общих компетенций.
Результативность - это степень соответствия ожидаемых (нормативных или субъективно заданных) и полученных результатов.
Конструктивное решение проблем (методы конструктивного решения проблем применяются в экспертных системах, которые используются для планирования, проектирования и некоторых видов диагностирования) анализа результативности педагогической деятельности может быть обеспечено на основе праксеологического подхода.
Праксеологический подход рассматривает человеческую деятельность с точки зрения оптимальности ее осуществления .
Праксеологический подход к анализу педагогической деятельности означает осмысление ее функциональности , результативности , определение целесообразности действий педагога , выявление тех действий и операций, выполнение которых не удовлетворяет , выяснение причин неэффективности, изучение возможностей, потенциала и неиспользованных резервов, выработку предложений по повышению эффективности деятельности.
Анализ результативности педагогической деятельности означает изучение составных частей организации педагогом педагогического процесса и деятельности учащихся, то есть изучение выполняемых педагогом в процессе организации практических действий.
Специфика праксеологического подхода предполагает определение сути результатов и результативности педагогической деятельности с точки зрения праксеологических основ , выявление их праксеологических характеристик , то есть праксеологическое осмысление результатов педагогической деятельности . Праксеологическое осмысление результатов означает:
· фокусировку внимания на тех результатах, которые в полной мере зависят от действий педагога;
· осознание многогранности результатов педагогической деятельности ;
· различение результатов в каждый конкретный промежуток времени (текущий, промежуточный, итоговый результаты);
· представление о необходимых характеристиках, которыми должны обладать результаты : соответствие цели, качество, эффективность, успешность, продуктивность, конструктивность, полезность.
Параметрами анализа результативности педагогической деятельности , которые удовлетворяют праксеологическим характеристикам, являются:
· Качество организации образовательного процесса.
· Эффективность педагогической деятельности.
· Профессиональные проявления и достижения.
Под качеством организации образовательного процесса понимается такое свойство (состояние) организации, при котором достигается положительная динамика личностных проявлений обучающихся , обогащение их опыта социально и личностно значимым содержанием и обеспечивается продуктивность их деятельности. (подробнее см. 33)
Эффективность педагогической деятельности – мера (степень) позитивного влияния следствий результатов педагогической деятельности на достижения и положительную динамику личностных проявлений обучающихся (воспитанников).
Профессиональные проявления и достижения .
Так, за последние годы стремительно возросла наукоемкость педагогического труда, под которой подразумевается обязательное включение в структуру профессиональной деятельности фундаментальных знаний, работа с большими потоками ин формации, повышение уровня образовательной подготовки педа гогов.
Новые проблемы ведут к увеличению педагогических функций , появлению новых специализаций и видов профессиональной деятельности, носящих интегративный (комплексный) характер. У специалистов сферы образования возникает необходимость освоения этих направлений и форм профессионально-педагогической активности Неуклонно увеличивается степень технологизации педагогической деятельности, причем не только за счет появления новых информационных технологий, но и в силуинновационного развития социально-педагогических систем.
Усложнение педагогического труда с неизбежностью требует повышения степени его осмысленности. Все чаще в среде профессионалов проявляется стремление к рефлексии по поводу процесса и результатов педагогического действия. Профессиональная деятельность становится привычным объектом исследования и проектирования.
Развивающую и воспитывающую функции любая деятельность начинает выполнять лишь тогда, когда становится для педагога осознанной и личностно значимой.
Предмет педагогической праксеологии — закономерности и условия достижения рациональности и успешности преобразовательной активности человека в педагогической действительности.
Педагогическая праксеология не только изучает образовательную практику, но и сопровождает педагога в его деятельности, выступая одновременно как практиковёдение и практиковедёние. Она призвана научить специалиста быть творцом собственной ус пешной деятельности от начала до конца, оказать ему поддержку в превращении его в субъекта профессиональной деятельности и преодолении рецептурного (исполнительского, репродуктивного) типа профессионального поведения.
методы праксеологической экспертизы, направленные на оценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктив ности, на рефлексию профессионально-педагогмческс го поведе ния и всех видов опыта, на оценку действий педагога и их резуль татов;
Важными признаками труда являются:
-цель, направленная на преобразование того или иного предмета в соответствии с потребностями человека;
- необходимость приложить усилия (затратить энергию) для получения определенного продукта;
- социально значимый результат.
Возникает ряд вопросов. К какому из этих видов относится труд педагога? Производит ли он что-либо и для кого?
Если нет, чьи нужды он обслуживает?
Здесь и опыт человечества, и достижения культуры: достояния той или иной предметной области, моральные и нравственные нормы, внутренние переживания участников педагогических про цессов, система различных отношений, связывающих людей, — одним словом, все грани бытия.
Динамика показателей этого параметра влияет на все другие показатели деятельности , и в то же время профессиональные проявления могут совершенствоваться только в результате осуществления педагогической деятельности . Профессиональные достижения имеют существенное значение для субъекта, но в педагогической деятельности не должны становиться самоцелью, иначе будет искажен смысл самой педагогической деятельности.
Критериями, соответствующими данному параметру, выступают технологичность педагогической деятельности и динамика личностных проявлений педагога .
Технологичность педагогической деятельности – это способность производить запланированные изменения, развивающаяся вследствие педагогических умений (аналитических, конструктивных и организаторских и т.д.).
Показатели её проявления
1.-уровни проектировочных умений педагога (способность проектировать деятельность)
2.-методологической грамотности педагога (способность осуществлять деятельность),
3.-рациональность педагогических действий (способность действовать оптимально).
Анализу подвергаются действия педагога, направленные на прогнозирование оперативных и долгосрочных результатов;
-постановку педагогических задач;
-отбор и обоснованное применение педагогом методов и технологий обучения и воспитания, позволяющих добиться максимальных результатов при минимальной затрате ресурсов;
-функциональную организацию образовательного пространства;
-рациональность применения разнообразных средств, форм и методов.
Другой критерий – динамика личностных проявлений педагога – проявляется через
-коммуникативность и культуру педагогического общения,
-сформированность рефлексивных навыков,
-уровень профессиональных достижений.
Показателями данного критерия служат соблюдение педагогической этики во взаимоотношениях с коллегами, учащимися и родителями; обладание навыками саморегуляции и рефлексии; умение анализировать и обобщать свой профессиональный опыт; освоение новых профессиональных знаний и умений; участие в профессиональных конкурсах; создание инновационных продуктов и дидактических материалов.
критерии результативности:
1. стабильность количественного и качественного состава учащихся;
2. уровень освоения учащимися образовательной программы;
3. результаты участия детей в конкурсах (смотрах, фестивалях, соревнованиях. выставках) разного уровня
4. качество программно-методического обеспечения
5. результаты участия в педагогических и профессиональных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и т. д. разного уровня;
6. включенность родителей в образовательный процесс (участие родителей в творческой жизни коллектива, работа родительского совета)
В чем заключается понятие качества педагогической деятельности? Каковы основные подходы к определению качества педагогической деятельности?
Под качеством организации образовательного процесса понимается такое свойство (состояние) организации, при котором достигается положительная динамика личностных проявлений обучающихся, обогащение их опыта социально и личностно значимым содержанием и обеспечивается продуктивность их деятельности.
Качество педагогической деятельности определяется многими факторами, среди которых выделяют внешние и внутренние.
Внешние (по отношению к педагогу) факторы связаны с условиями, в которых осуществляется педагогическая деятельность (материально-техническая обеспеченность, уровень методической работы в учебном заведении, характер управления, психологическая атмосфера и др.).
Внутренние факторы связаны непосредственно с личностью преподавателя -его способностью к саморазвитию, сформированностью общих и профессионально-значимых свойств, готовностью к выполнению основных функций педагогической деятельности/
Организовать деятельность студентов и управлять ею – важная задача для педагога, а продуктивность и положительная динамика результатов деятельности подростков – необходимое условие для достижения результативности образовательного процесса.
Этот критерий является праксеологическим в силу того, что раскрывает целесообразность, рациональность педагогических действий
Оснащение образовательного процесса зависит и от внешних условий, но роль педагога остается ведущей. Педагог отвечает за конструирование собственной деятельности, построение и отбор содержания деятельности, предлагаемого студентам.
Все эти результаты его деятельности обязательны для исполнения и именно с ними впрямую связана заработная плата педагога, показателями коей является
-курсы повышения квалификации (1 раз в 5 лет) стажировки,(1 раз в 3 года),
-аттестация педагогических работников, (1 раз в 5 лет),(на категорию или соответствие з\д),
-участие студентов в предметных конкурсах, олимпиадах,
-ведение предметного кружка,
-подготовка и проведение открытых уроков,
-разработка и реализация проектов как по предмету, так и по внеурочной деятельности,
-подготовка студентов и их участие в работе НПК,
-выступление на МО с докладами различного рода,
-методические разработки и их размещение в интернете,
-создание своего собственного сайта.
Таким образом, субъектом педагогической деятельности можно считать только ее профессионального носителя . Педагог способен выступить в позиции субъекта, если:
– у него сформирована устойчивая индивидуальная мотивация, касающаяся предлагаемой деятельности;
– он способен к выдвижению (поиску, коррекции) цели, выбору методов и критериев оценки профессиональной деятельности;
– умеет осуществлять постоянную обратную связь, позволяющую оперативно корректировать ход деятельности;
– качество получаемого на индивидуальном уровне результата соответствует социально принятым нормам.
Необходимыми условиями работы педагога являются:
· интерес к профессиональному заданию или проблеме,
· высокий уровень мотивации применительно к содержанию и процессу труда, не требующий подкрепления со стороны,
· осознанное отношение к собственной деятельности,
· готовность к включению в деятельность и активному личностному восприятию профессионально-педагогических ситуаций,
· владение необходимыми для предлагаемой деятельности предпосылочными профессионально-педагогическими знаниями, умениями, навыками,
Будущее, в котором мы живем
Прямо сейчас, общество, экономика, весь мир — претерпевают большие изменения. Меняются средства коммуникации, остро встают глобальные вопросы, трансформируется рынок труда. Так, например, по прогнозам Агентства стратегических инициатив, к 2030 году исчезнет 58 профессий и появится 186 новых. Для современных школьников важно не просто получить определенный набор знаний, а уметь адаптироваться к условиям завтрашнего дня и обновлять свои умения.
В 2017 году в России началась разработка концепции школы будущего. Авторы этого плана поставили перед собой вопросы:
- Как трансформировать современную школу?
- Какие образовательные системы успешно отвечают новым вызовам?
- Какие нужны компетенции и как их развивать?
- Кого можно считать грамотным человеком?
Зарубежные и отечественные разработки
Для получения ответа на главные вопросы был создан международный консорциум. Своим опытом поделились Великобритания, Канада, Китай, Польша, США, Финляндия и Южная Корея. Практически во всех этих странах сформированы модели компетенций, которые они считают для себя важными. Например, в Канаде обучение направлено на развитие креативности, критического мышления, коммуникации, коллаборации, гражданской ответственности и характера.
- Мышление (критическое, креативное, инновационное, системное, аналитическое и проч.).
- Взаимодействие с другими (способности коммуницировать, подстраиваться под других людей, вести за собой).
- Взаимодействие с собой (саморегулирование, самоорганизация).
Определены 7 новых принципов обучения:
- в центре — ученик;
- обучение социально по своей природе;
- эмоции играют ключевую роль в обучении;
- индивидуальные различия важны;
- амбициозные задачи для каждого;
- оценивание помогает обучению;
- рост через горизонтальные связи.
С чего начать?
Прийти к вышеперечисленным принципам можно чрез два формата обучения: исследовательский и проектный. Новая концепция направлена на то, чтобы сформировать у школьников привычку учиться, уверенность в себе и самостоятельность. Для этого преподаватель перестает быть оратором и источником информации: он затевает обсуждение, проясняет отдельные вопросы, помогает собрать информацию и сформировать критерии для оценки. Ученик, в свою очередь, становится соратником, коллегой преподавателя: он ищет информацию и решает, как ее преподать, оценивает результат и сопоставляет его с исходной задачей.
4 главных вопроса ученику для определения климата в классе и заинтересованности школьника:
- Можешь ли ты назвать двух взрослых в твоем школьном окружении, которые всегда верят в тебя?
- Чему ты учишься и почему это важно?
- Как у тебя дела с учебой?
- Каковы твои следующие ближайшие цели и шаги?
Ответы на эти вопросы помогут выстроить дальнейший план работы по развитию ключевых компетенций у своих учеников.
В июле 2018 года выйдет международный доклад на тему концепции школы 2020. Далее начнется совместная работа с учителями, родителями и директорами школ, планируется формирование сети школ для начала внедрения новейших разработок.
Дискуссии о качестве образования и его развитии в школе ведутся в странах Запада в течение нескольких десятков лет, а в последние годы эта проблема стала основным направлением государственной политики в области образования. Центры качества, осуществляющие эвалюацию (оценку) и поддерживающие развитие качества на уровне отдельной школы, появились во всех развитых странах. Возникли они и в нашей стране. Однако какой-то общей концепции и понимания качества образования, а также последовательной политики в данном направлении, у нас еще не сформировалось, хотя необходимость в этом признается всеми заинтересованными сторонами.
Эти концепции развития качества являются для большинства стран основными. Мы покажем их истоки, параметры качества, приведем примеры нескольких инструментов его развития, разъясним некоторые основные понятия и порядок проведения внешней и внутренней эвалюации качества, проводимого специальными агентурами. Мы не будем рассматривать международные исследования качества образования (ТИММС, ПИЗА, ПИРЛЗ и т.д.), так как они достаточно подробно представлены в литературе и о них многое известно.
В данной статье мы остановимся на разъяснении некоторых базовых понятий, и кратко представим исследования, на основе которых сложилось современное понимание качества и концепции его развития на уровне отдельной школы. В дальнейших материалах мы более подробно рассмотрим идею школы, как развивающейся организации, развитие качества путем школьной программы и представим примеры инструментов практической работы над качеством.
Таким образом, аспект качества какой-либо вещи или процесса труда можно лучше всего схватить, если задаться вопросом: что является сущностным свойством данной вещи (в нашем случае образования)? или действия/совокупности действий, благодаря которым мы надеемся достичь определенной цели, уровня, ценности? Для определения этого мы спрашиваем, что может быть сделано лучше, что сделано хуже, что соразмерно цели, а что не соответствует ей.
Эвалюация бывает внешней и внутренней.
Внешняя эвалюация – это систематическое исследование и оценка школ (округа, системы) внешним лицом или организацией. Внешняя эвалюация эвалюирует и внутренние компоненты, например, программу школы, методы преподавания, результаты внутренней эвалюации и может сравнить их со школами данного округа или со школами других округов и даже стран (это позволяют интернациональные исследования). Результатом такого обследования является аналитическая беседа с руководством школы с целью выявления проблем и улучшения качества.
Эмпирические исследования – основа современных концепций обеспечения и развития качества образования
Поэтому, прежде чем излагать саму концепцию развития качества, нужно кратко изложить суть и результаты исследований, на которых базируются эти концепции.
Исследования факторов эффективности школы
Общий результат состоял в том, что появился некий взвешенный, реалистический взгляд на возможности ОУ: хотя они и весьма ограничены, тем не менее, школа может являться существенным фактором – наряду с другими – в изменении к лучшему жизни детей.
Во-вторых, характерной чертой этих исследований было то, что акцент делался на выявлении влияния школы именно на слабых учеников, то есть на таких, которые не должны были бы показывать высоких результатов, так как не приносили с собой в ОУ благоприятных предпосылок из внешкольного мира (социальные условия, способности). Тем не менее, выяснилось, что в ряде школ даже слабые учащиеся показывали сравнительно высокие результаты обучения 3 . Почему?
Избранные признаки эффективной школы:
– позитивное внутришкольное управление;
– позитивная культура обучения;
– общее видение целей школьного образования и наличие вытекающих из него конкретных целей совместной работы;
– консистентные (взаимосогласованные) методы обучения;
– ясно определенные права и обязанности учеников;
– кооперация между семьей и школой.
Признаки эффективного предметного обучения:
– высокие ожидания от преподавания учебных предметов;
– кураторство и коллегиальная работа;
– взаимосогласованные методы обучения;
– отслеживание результатов учебы школьников;
– интерес к постоянному улучшению учения и обучения;
– поддержка изменений и контроль за ними со стороны руководства школы.
Как на уровне школы в целом, так и отдельных предметных областей, желательно наличие высоких ожиданий, коллегиальная работа и взаимосогласованные методы работы. На уровне предмета неотъемлемым оказывается также и готовность к постоянному улучшению качества.
В эффективном классе присутствуют:
– высокие образовательные ожидания учеников и учителей;
– концентрация на учебе и обучении;
– постоянное отслеживание индивидуальных достижений;
– активная включенность и внимание учащихся;
– целенаправленный отбор и применение различных методик.
Действующие на уровне преподавания в классе факторы концентрируются вокруг центральных задач школы: преподавания учителей и учебы школьников. Кроме того, большое значение имеет развитие общих целей и социальная психология.
Владимир ЗАГВОЗДКИН,
научный сотрудник
Института теории
и истории педагогики РАО
1 Определение понятия через описание употребления слова является в современной логике общепринятым способом определения (прагматизм, философия языка Л. Витгенштейна).
2 Bottcher W. Kann okonomische Schule auch Padagogisch sein? Munchen 2002
Читайте также: