Каптерев п ф умственные качества учителя кратко
Обновлено: 02.07.2024
Лунёв Р. С.
Доходчиво и интересно о нашем прошлом
В этот период в жизни России - первые десятилетия после отмены крепостного права, - очень остро встали проблемы народного образования и распространения просвещения. В стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, связанных, в частности, с подъемом внимания к педагогике и психологии. В русле этого ширящегося движения и развертывалась деятельность П.Ф. Каптерева[4]. Он был одним из главных организаторов и участников Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике.
Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.
В период своей педагогической деятельности Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ[5].
Большим недостатком теории Каптерева, по нашему мнению, было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, а также хотим заметить то, что он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.
В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал.
По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах[6].
Итак, остановимся подробнее на основных аспектах педагогической деятельности Петра Фёдоровича, и выявим наиболее ценные исследовательские проблемы, которые изучал учёный. Следует сказать, что через все труды П.Ф. Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К.Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Пётр Фёдорович стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств.
П.Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.
Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия)[9].
В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада - без строго установленных программ и расписаний.
Обращаясь к творчеству П.Ф. Каптерева, мы, неоднократно, встречаемся с до сих пор недостаточно осмысленным и проанализированным опытом решения актуальных проблем воспитания и обучения на основе либерально-демократического, гражданско-правового мировоззрения. Общественно-философская позиция П.Ф. Каптерева опиралась на широкие демократические убеждения, на ценности европейского Просвещения. Разделяя идеи гражданского общества и правового государства, он противопоставлял свою позицию национально ориентированному течению в педагогике, абсолютизировавшему принцип народности образования и воспитания.
Видное место принадлежит П.Ф. Каптереву, который выступил не только как известный исследователь в области педагогической психологии, дидактики, дошкольного и семейного воспитания, но и как теоретик философско-педагогической мысли. Его заслугой является внедрение в начале XX столетия интенсивного поиска фундаментальных оснований педагогической науки. На основе культурно-антропологического подхода (который также разрабатывался К.Д. Ушинским и Н.И. Пироговым – Л.Р.) им была создана целостная и всесторонне разработанная концепция педагогического процесса, культурологической составляющей которой были труды таких философов и как: Ф. Бэкона, Дж. Локка, Г. Гегеля, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского.
Изучение и обобщение историко-педагогических работ П.Ф. Каптерева позволяет утверждать, что он внес значительный вклад в разработку проблем истории педагогики. В его трудах рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождении воспитания и педагогической науки, определение предмета, составных элементов и ведущих проблем историко-педагогического знания, периодизация истории педагогики.
П.Ф. Каптерев трактовал историю педагогики как педагогическое самосознание человечества. Он придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории.
Своеобразием отличались выделенные ученым основные проблемы, которые должны составлять предмет историко-педагогической науки: 1) исследование развития прав детской личности; 2) возникновение и развитие учебно- воспитательных учреждений; и 3) история педагогической мысли.
Отличительной особенностью концепции П. Ф. Каптерева является постановка проблемы исследования развития прав детской личности как специального предмета историко-педагогической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода, как целенаправленного процесса, благоприятствующего развитию различных способностей человека[19].
Историко-педагогическая концепция П. Ф. Каптерева строится на антрополого-гуманистическом подходе к интерпретации педагогических явлений. Он выделяет в мировом историко-педагогическом процессе общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.
Интересна трактовка ученым соотношения общечеловеческого и национального в историко-педагогическом процессе. Национальный характер, считает он, был присущ древневосточным и античному воспитательным типам. Значение христианства П.Ф. Каптерев видел в том, что с его утверждением на Западе резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать. Для П.Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период, в рамках которого всеобщей основой воспитания он считал христианскую религию; греко-римскую культуру, определяющую длительный период и основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера[20].
Актуальной является широкая трактовка П.Ф. Каптеревым функций истории педагогики, как имеющей общечеловеческое социокультурное значение, а не только узко профессиональное, учебно-информационное.
Изучая западноевропейскую педагогическую мысль, П.Ф. Каптерев раскрывал ее общечеловеческое значение. Он обращался к наследию Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега, Г. Спенсера, уделяя основное внимание их прогрессивным, гуманистическим и демократическим идеям, антропологическому обоснованию педагогической науки.
Основное внимание в работах по истории отечественной педагогики П.Ф. Каптерев уделял национальным особенностям генезиса русской школы и педагогической науки, значительно меньше раскрывая их общечеловеческие аспекты. В целом, историко-педагогический процесс в России П.Ф. Каптерев соотносил с общеевропейским, что получило отражение в периодизации истории русской педагогики, рассмотрении характерных признаков и тенденций развития образования и педагогики в церковный, государственный и общественный периоды, изучении влияний византийской и западноевропейской педагогической традиций на становление российского педагогического сознания и школьной практики.
Изучение историко-педагогических работ П.Ф. Каптерева[21] позволяет констатировать, что он верно отразил особенности развития российской системы образования и теоретической педагогики во второй половине XIX века. При характеристике педагогических теорий выдающихся отечественных мыслителей (например: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой – Л.Р.) П.Ф. Каптерев обращал внимание на их гуманистическую направленность и связь с передовыми западноевропейскими педагогическими концепциями, с отечественной духовной культурой в целом, что сыграло важную роль в истории русской педагогики.
Прогрессивное значение для отечественной историко-педагогической науки имели методологические позиции П. Ф. Каптерева но вопросу соотношения общечеловеческих и национальных начал в истории образования и педагогической мысли. Обращение П.Ф. Каптерева к национальным традициям русской педагогики, его творческое отношение к достижениям зарубежной педагогической науки и критика механического перенесения иностранного опыта в практику российского образования без учета его специфики, обоснование им взаимосвязи общечеловеческих, гуманистических и национальных приоритетов образования делает его наследие актуальным в современных условиях развития отечественной педагогической теории и практики.
Однако, несмотря на то, что в своих произведениях по истории русской педагогики П.Ф. Каптерев правомерно акцентировал внимание на отечественном опыте, ему нельзя отказать в последовательном стремлении трактовать особенное на фоне общего, исследовать историю русской педагогики, тенденции ее развития в органической взаимосвязи с прогрессивными общечеловеческими традициями и важнейшими направлениями западноевропейского образования[22].
Таким образом, в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.
Изучение педагогического наследия П.Ф. Каптерева позволяет подчеркнуть, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований лежит методологическое положение о единстве общечеловеческих и национальных начал воспитания и образования, имевшее прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования.
Творческое наследие П. Ф. Каптерева глубоко и многогранно. Чем бы ни занимался ученый: педагогической психологией, дидактическими проблемами, историей педагогической мысли и образования – в центре всех его исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы.
[1] Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретическая основа и исторический опыт реализации (конец XIX – 90- е гг. XX в. ). - М., 1998. – С. 86.
[2] Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии. - М., 1947. – С. 56.
[3] Лебедев П.А. П.Ф. Каптерев – видный педагог России второй половины XIX – начала XX столетия // Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. – С. 124.
[5] Заварзина Л.Э. Русские педагогические портреты. 2- е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 2004. – С. 132.
[6] См. подробнее: Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. 3-е изд. - СПб., 1914. – С. 28.
[7] Каптерев П.Ф. Обучение детей дошкольного возраста // Народная школа. – 1874. - № 6. – С. 11.
[8] Каптерев П.Ф. Законы ассоциаций психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания // Семья и школа. – 1874. - № 9. – С. 13.
[9] Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Арсеньева А. М. – М., 1982. – С. 203.
[10] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки: (Теория образования). 2-е изд. Пг., 1915. – С. 43.
[11] Каптерев П.Ф. Обучение детей дошкольного возраста // Народная школа. – 1874. - № 6. – С. 18.
[12] Столбун В.Д. Психология воспитания П. Ф. Каптерева. - Тверь, 1999. – С. 31.
[13] Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания. - М., 1938. - С112.
[14] См. подробнее: Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905.
[15] Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. – СПб., 1905. – Л. 1.
[17] Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. – СПб., 1905. – С. 1.
[19] Лебедев П. А. Общественно- педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева в годы Советской власти (к 125- летию со дня рождения) // Советская педагогика. - 1974. № 8. – С. 43.
[20] Лещинский В. И. Личностная парадигма в истории образования и технологии ее реализации // Известия Воронежского государственного педагогического университета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. Сб. научных трудов. - Воронеж, 2000. – С. 327.
[21] См. например: Каптерев П.Ф. История педагогики: курс лекций. – Ижевск, 1996.
[22] Каптерев П.Ф. История педагогики: курс лекций. – Ижевск, 1996. – С. 67.
Педагогическая этика как норма регулирующая деятельность педагога и как требование к личности педагога активно исследуется в педагогической науке последнее десятилетие. Историко-педагогические аспекты отечественной педагогической этики изучены недостаточно и представляют научный интерес. Проведено историко-педагогическое исследование на основе анализа трудов П.Ф.Каптерева, отражающие представления, отношения, поведение и педагогический инструментарий их формирования.
1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
3. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. / под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
8. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.
Профессиональная культура педагога предполагает формирование большого спектра положительных качеств, где центральное место занимают нравственные качества: любовь к детям, умение сотрудничать с ними, испытывать радость общения, быть стойкими в отстаивании детских интересов, быть совестливым, справедливым. Это основа нравственной культуры педагога, которая в свою очередь, является фундаментом в построении субъект – субъектных взаимоотношений воспитателя и воспитанника, поэтому встает вопрос о знании педагогом основ педагогической этики.
В словарно-справочной литературе этика определяется как совокупная система нравственных правил и норм поведения, мораль какой-либо общественной или профессиональной группы (врачебная этика, педагогическая этика). [1:393].
В исследовании педагогической этики большое значение имеет опора на данные философии и социологии, характеризующие педагогический труд как материальную основу сознания. Педагогический труд современными исследователями рассматривается в большинстве случаев как особая сфера общественной деятельности, в которой имеет место взаимодействие человека, владеющего нравственной культурой, и растущим человеком, овладевающим основами этой культуры. Особенность педагогического труда заключается в том, что предметом этого труда является ребенок (воспитанник) – человек, обладающий определенным уровнем сознания. В то же время ребенок как предмет педагогического труда является объектом воздействия многих других факторов, формирующих личность. В педагогическом труде учитель выступает не только объектом деятельности, но и субъектом, поскольку педагогический процесс включает самовоспитание и самообразование. В педагогическом труде решающее значение имеют добрые человеческие отношения, особенно нравственные. Регулирование нравственных отношений в интересах личности и общества – одна из основных функций учителя. Система нравственных требований, учитывающих особенности труда учителя и нравственные отношения в педагогическом процессе, характеризуют его нравственное сознание, определяют сущность, содержание и основные направления развития педагогической этики. Педагогическая этика как составная часть этики, отражает особенности применения морально-нравственных норм в условиях целостного педагогического процесса [8:114].
Предметом педагогической этики являются закономерности проявления морали и нравственности в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога. [8:396].
Петр Фёдорович Каптерев внес огромный вклад в научно – педагогическое развитие. Ему принадлежит немалая роль в разработке проблем трудового и семейного воспитания, педагогического образования и обучения в средней школе, одним из первых дал систематическое изложение развития российской педагогики за весь период существования.
Важнейшей чертой профессиональной морали учителя П.Ф. Каптерев считал неприкосновенность личности воспитанника, активную защиту его человеческих прав, нравственных позиций. В этой связи он рассматривал в качестве специфического направления нравственной деятельности учителя выработку у учащихся невосприимчивости к отрицательным воздействиям природной социальной среды, к безнравственному поведению окружающих лиц, также формирование у воспитанников умения противостоять нежелательным воздействиям, преодолевать препятствия, бороться с личными недостатками. В профессиональной этике учителя данное направление П.Ф. Каптерев называл нравственным закаливанием.
Разработанная П.Ф. Каптеревым система нравственного закаливания охватывает две стороны – страдательную (пассивную) и деятельную (активную).
Основные идеи П.Ф. Каптерева в области педагогической этики мы отразили в таблице. Мы видим, что П.Ф. Каптерев выделил три группы этических требований к педагогу, на уровне общества, личности педагога и педагогической деятельности (труда).
Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами. \
Структурное представление субъектных свойств педагога
С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:
БИОГРАФИЯ
Самое тяжелое время для жизни Каптерева наступило после Октября. Он не мог остаться жить в Петрограде. Здесь ему грозила смерть от голода и холода, либо арест за несогласие с политикой руководства департамента северных коммун. Начавшаяся враждебная кампания против старой профессуры, которая не приняла Октябрьскую революцию и активно выступала против политики советского правительства в области средней и высшей школы, привела к тому, что Каптерев вынужден был уехать в Воронежскую губернию. Вместе с Каптеревым в Воронеж перебралась из Петрограда целая группа известных ученых – С. Н. Введенский, К.К. Сент-Илер, А.И. Протопопов.
МЕТОДОЛОГИЯ
Психологическое и физиологическое обоснование педагогики сделает ее подлинно научной и даст возможность повысить эффективность воспитательного воздействия.
Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе
По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем. Врач занимается лечением больных, а медицина разрабатывает знания о болезнях. Политик решает важные для страны вопросы управления, а наука о политике синтезирует знания разных наук. Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень молода, она только становится на прочную основу позитивной науки, но от ее успехов во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к жизни. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 46-62).
Педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов
Это предельно четко сформулированная Каптеревым идея отстаивалась им до конца жизни. Автономия школы включала доверие общества к учителям и детям решать их внутренние проблемы, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось.
Каптерев отстаивал принципиальные взгляды и убеждения. Каждый учитель и воспитатель имеет право занимать определенную политическую позицию. Но учитель, настаивал Каптерев, должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, превращать школьный класс в трибуну политических споров и разгула политических страстей. Школа – территория, свободная от политики. Только индивидуально-общественная школа может способствовать всестороннему раскрытию дарований и способностей ребенка. Правоту Каптерева показала вся дальнейшая история развития советской школы. Индоктринация в политическую жизнь подрастающего поколения привела к трагическим результатам. Спустя десять лет после смерти Каптерева в советском обществе ребенок поощрялся за донос на отца, спрятавшего какие-то вещи при вступлении в колхоз, за вовлечение в колхоз родственников и соседей. В условиях тоталитарного режима, когда семья оказалась не в состоянии противопоставить традиционные нормы и ценности массированному воздействию средств массовой коммуникации, идеологической обработке, вовлечение детей в политическую жизнь стало основой формирования их агрессивного поведения в настоящем и будущем.
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ
Идеалы и цели воспитания – результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов.
Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом.
Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.
Формирование яркой личности – важнейшая задача образования
Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии.
Важнейшая задача образовательного процесса – помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием
Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников – поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX – начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки – лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями.
Взгляды Каптерева на процесс усвоения культуры ребенком принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, – чистая схоластика, заявлял Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические советы, рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку.
В развитии личности, ее самосовершенствовании главная роль принадлежит семье, только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу
СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ
Нельзя представлять воспитание как передачу культуры. Культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию
Всякое усвоение культуры предполагает три стадии: ощущение – понимание – действие
Каптерев следующим образом представлял себе процесс научения. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей наиболее полно выражен первый и третий акт, а второй стушевывается. У взрослых же, наоборот, рельефнее выражен центральный момент, то есть переработка.
При таком представлении акта усвоения опыта, делал вывод Каптерев, вся деятельность педагога должна быть направлена на его разумную организацию. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Из этого следовало, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств. Деятельность органов внешних чувств, подчеркивал Каптерев, есть родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.
Не менее, а может быть более важной является творческая деятельность ребенка – его игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия, приготовление разных приборов и снарядов. Громадный успех трудовой школы в начале века был связан отнюдь не с тем, что дети начали производить ценный для общества продукт. Главным было то, что труд представлялся как один из моментов образования, результат переработки впечатлений. Взятый же сам по себе, он мало что дает в образовательном отношении, подчеркивал Каптерев.
Ученый создал педагогическое знание об акте познания ребенка. Он еще мало мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, но акцентировал внимание на роли действия, деятельности в формировании ребенка, и это было новым для его времени. Русская педагогическая мысль, обращаясь к проблеме трудовой активности ребенка, билась над решением тех же задач, что и мировое педагогическое сообщество применительно к особенностям страны.
Представление о том, что научно обоснованный метод воспитания можно заменить интуитивным знанием о средствах влияния на ребенка, глубоко ошибочно и ведет в тупик
Метод в педагогике, как двуликий Янус, обращен, с одной стороны, к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправленных действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции. Только эти две стороны обеспечат органический синтез научного и духовного и позволят эффективно организовать педагогический процесс.
Любое специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы
В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности.
Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены взаимодополнительно
Женское образование обладает специфическими особенностями
В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как Каптерев. Сама жизнь побуждала ученого сосредоточить внимание на решении столь важного для русской жизни вопроса. Женщины рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности, преодолевая скепсис и консерватизм старорежимных охранителей устоев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. Каптерев теоретически обосновывал решение этой задачи. На представления о характере и специфике женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру и на необходимость учесть все это в процессе воспитания обратил внимание ученый. Избранный им путь от научных психологических представлений к вытекавшим из них педагогическим выводам оказался верен. В последующем совместное обучение привело к тому, что проблема просто выпала из поля зрения педагогов, поэтому попытка Каптерева найти решение вопроса осталась ценной, имеющей важное значение для решения педагогических проблем.
Учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами
В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают столь большое место, что получаемый ими курс образования должен быть решительно сориентирован на эту особенность. Основой содержания образования для женщин должны стать не грамматика и математика, а антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться больших успехов, поэтому в учебный курс для женщин необходимо включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. Особенно следует обратить внимание на строгую постепенность преподнесения знаний, опору на наглядность при изложении абстракций. У женщин слабо развиты творческие способности, утверждал Каптерев, поэтому так важно ценить и поддерживать даже малейшие проявления этого драгоценного свойства человеческого духа.
Чувства любви, набожности, религиозности, застенчивости, сострадательности играют в жизни женщины несравненно большую роль, чем в жизни мужчины. Хотя они более глубоки и органичны по сравнению с мужскими, но довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм. Задача воспитателя – просветить и облагородить женские чувства, сделать их широкими, чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности.
В рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.
Нет двух людей, обладающих одинаковыми талантами
Широко распространенное мнение о том, что малоспособный к занятиям древним языком и математикой ребенок непригоден к научным занятиям вообще, глубоко ошибочно. Многие художники и ученые, проявившие впоследствии одаренность в разных областях знаний, оказывались плохо успевающими в казенных гимназиях.
ОЦЕНКА
Заслуга Каптерева – в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками, в наведении мостов между психологией и педагогикой. После него в сознании российского научного педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Тем самым закреплялся начатый Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, И.Н.Сеченовым поиск фундаментальных оснований педагогической науки. Воспитание Каптерев связывал с социализирующими факторами. Ученый установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры. Особое внимание он уделял формированию потребности воспитанника решать не только личные, но и общественные проблемы. Все работы Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Учитель должен опереться на естественные природные силы ребенка, и только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.
ВЫВОДЫ
2. Преданность демократическим идеалам, вера в образование как огромную силу преобразования общества Каптерев сохранил до конца жизни.
4. Педагогику Каптерев оценивал как прикладную науку, опирающуюся на фундаментальные физиологию и психологию.
5. Исторический опыт подтвердил правоту Каптерева, предупреждавшего об опасности политизации учебно-воспитательной деятельности, подчинения образования господствующим политическим установкам.
6. Резкое противопоставление целей воспитания детей из различных социальных групп и сословий – основа подозрительности и ненависти, которая находит себе выход в катаклизмах и настроениях общества.
8. Каптерев постоянно говорил о необходимости учитывать физиологические и психологические особенности личности ребенка. Он шел вслед за развитием и не видел еще возможности обучения, опережающего развитие ребенка.
9. Одним из первых в русской педагогике Каптерев обратил внимание на роль действий, практической деятельности в формировании целостной личности. Он резко отрицательно относился к интеллектуальной перегрузке учащихся в официальной гимназии, недооценке труда, игры, искусства.
ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ
1. Почему Каптерев ушел из духовной академии и занялся вопросами народного образования?
2. Разработке каких проблем посвящены главные работы П. Ф. Каптерева?
3. Что, по мнению П. Ф. Каптерева, позволит создать научно обоснованную педагогику?
4. Что нового вносит Каптерев в характеристику педагогики по сравнению с Ушинским?
5. Почему Каптерев настаивал на автономии педагогического процесса?
6. Каково, по Каптереву, место воспитания в системе социализирующих факторов, способствующих развитию ребенка?
7. Каковы стадии процесса познания у ребенка?
8. Каковы цели воспитания по Каптереву?
9. В чем важность метода воспитания, каковы его функции?
10. В чем специфика женского образования в отличие от мужского?
ЗАДАНИЯ
3. Сравните тезис Каптерева и его интерпретацию Медынским. Какая позиция вам ближе?
«Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ, законы божеские, а не человеческие Благо детей на первом плане Поэтому общество есть защитник общею гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия – требование общества Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и
5. Идеал образованного человека П.Ф. Каптерев представлял себе следующим образом.
Он писал, что истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, у него есть царь в голове, единство в мыслях, он умеет не только думать, действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельностным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со своими прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все способности и свойства и не падает, и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений. Это человек физически развитый, со здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радости тела.
Прочитайте характеристику. Согласны ли вы с ней? Чем бы вы смогли дополнить описание идеала?
БИБЛИОГРАФИЯ
Читайте также: