Формирование навыков социального взаимодействия у детей младшего школьного возраста с зпр

Обновлено: 04.07.2024

Общение — это процесс, при котором происходит обмен информацией, идеями, оценками, чувствами, конкретными действиями.

Сущность задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) является категорией, формирование которой произошло в психологии в 1960-х годах прошлого века. Причиной этого стало начавшееся на десять лет раньше исследование детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении в общеобразовательных учреждениях. В этой сфере проводилось также изучение тех детей, у которых диагностировали умственную отсталость.

При правильной работе с такими детьми, спустя определенный срок обучения в специальном коррекционном учреждении, они показали возможность успешного продвижения вперед и нахождения больших потенциальных возможностей. Как правило, дети из этой группы после оказания необходимой организационной помощи и поддержки педагогов могут продолжать учебу в обычной общеобразовательной школе.

Ученые рассматривали учеников, испытывающих сложности в обучении, путем изучения их историй развития. В ходе анализа был выявлен их неврологический статус и наличие остаточных явлений, представленных слабо выраженными органическими повреждениями мозга на ранней стадии развития.

Дети с ЗПР имеют следующие признаки:

Неадекватность в поведении (например, гиперактивность либо заторможенность);
Относительно высокая (в пределах нормальной) степень выполнения интеллектуальных тестов;
Речевые недостатки.

Ученики младшего школьного возраста попадают в новую сферу отношений с людьми, которые их окружают. Если они начинают посещать образовательную организацию, то вынуждены выполнять правила новых условий учебной деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Формирование навыков общения у детей с ЗПР

Проблема особенностей формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития зависит от недостатка процесса коммуникации. Он начинает принимать определенную специфику на фоне определенного психического нарушения.

Почти все исследования, которые касаются коммуникации детей с ЗПР, посвящаются дошкольному и подростковому возрасту. Младшим школьникам в этом плане уделено мало внимания, но имеются отдельные работы (Д. И. Бойкова, Е. Е. Дмитриевой, О. Н. Диановой, Е. С. Слеповича). Ученые и психологи-педагоги в разное время освящали в статьях и трудах низкий уровень развития навыка общения у детей с задержкой психического развития. Они отмечают, что эти особенности зависят от возрастных норм.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются следующие особенности общения:

Трудности в речи,
Низкая потребность в общении,
Затруднения в выражении и определении эмоций других людей.

По причине незрелости мотивационно-личностной сферы появляется зависимость навыков общения от развития прочих сфер личности, поэтому коммуникативная деятельность таких детей не способна формироваться самостоятельно. Если младший школьник попадает в новую ситуацию развития, которая представлена школьным детством, то он будет иметь трудности при адаптации в школе.

Трудности адаптации проявляются по той причине, что у ребенка нет возможности установить новые межличностные отношения. К тому же, при наличии спонтанного (не корректирующего) общения с взрослым окружением, ученики с ЗПР не используют возможности возраста в процессе развития коммуникативных навыков. Как правило, у них нет желания расширить круг общения. Получение эмоционального внимания положительного характера со стороны значимого взрослого человека очень важно для младшего школьника с ЗПР.

Специфика формирования навыков общения младших школьников с ЗПР

Современной психологической наукой превыше всего исследуются 2 формы общения. Они представлены способами организации деятельности и удовлетворением человеческой потребности в живом контакте с другими людьми.

Специфика особенностей формирования общения включена в процесс взаимодействия, который включает процесс раскрытия субъективного мира одного человека для другого, взаимный обмен интересами, информацией и деятельностью.

Общение для младшего школьника является смысловым аспектом социального взаимодействия. Любые самостоятельные действия происходят в рамках прямых или косвенных отношений с другими, поэтому данное действие должно включать не только физический, но и коммуникативный элемент. Часто коммуникативными навыками исследователи считают действия, сознательно ориентированные на смысловое восприятие.

Главный вид деятельности и удивительный феномен существования человечества вместе с трудом и обучением представлен игрой. Игра является видом деятельности в условиях положения, направленным на восстановление и усвоение общественного опыта. Игра помогает младшим дошкольникам с ЗПР развивать общение.

Игровые технологии в формировании навыка общения у детей с задержкой психического развития включают развивающие возможности технологий, помогающие совершенствовать личность. Это происходит благодаря разумной организации всесторонней игровой деятельности. Она доступна для любого школьника и учитывает психофизические возможности.

Игровая терапия в развитии навыков общения детей с ЗПР включает метод психологического и терапевтического воздействия. Игра — это уникальный феномен общечеловеческой культуры, её вершина и исток. Еще в самом начале цивилизации эти действия служили проверочным эталоном демонстрации важных аспектов личности, включая общение.

Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Одним из основных навыков современной личности выступают коммуникативные навыки. Владение коммуникативными навыками даёт возможность эффективного взаимодействия с окружающими людьми.

В основу федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития положен деятельностный и дифференцированный подход, осуществление которого предполагает развитие личности обучающихся с задержкой психического развития в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социальной адаптации, чем и определяется актуальность рассматриваемой темы. Совершенствование навыков речевого общения обучающихся с задержкой психического развития является одной из наиболее актуальных проблем для развития личности обучающихся в условиях инклюзивного образования, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации. Сформированность данных навыков влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс социализации и развития ребенка в целом.

Развитие коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в школе, пронизывает все виды деятельности (урочной и внеурочной). Но чтобы достигнуть максимального результата, необходимо правильно выстроить работу и создать психолого-педагогические условия для развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития. У таких детей есть потенциальные возможности к освоению коммуникативных навыков. С другой стороны, есть недостатки их формирования, связанные с нозологическими особенностями данной категории детей. В рамках предметного обучения достичь необходимого уровня освоения невозможно. Отсюда следует вывод, что существует необходимость разработки коррекционно-развивающих программ, направленных на развитие коммуникативных навыков и апробация её в системе внеурочных занятий. Также необходимо использовать различные игровые, коммуникативные технологии с детьми (беседы-диалоги, тематические праздники и развлечения, посещение мест культурного досуга, дидактические и сюжетно-ролевые игры, решение проблемных ситуаций, чтение и обсуждение художественной литературы и пр.). Взаимодействие с родителями, повышение их педагогической компетентности (через тематические родительские собрания, консультации, размещение информации в соц.сетях, различные творческие конкурсы, тренинги, выставки педагогической литературы для родителей) является значимым условием для формирования и развития коммуникативных навыков у детей.

Формирование коммуникативных навыков у детей с ЗПР возможно при использовании инновационных технологий. В своей работе я использую такие инновационные методы, как арт- технологии, игровые и групповые технологии.

Арт-технологии – развитие личности осуществляется через средства искусства, как классического, так и народного, наряду с содержанием изучаемого курса. Приемы арт-технологиии: музыкальная, театральная и изобразительная арт-технология, сказкотерапия, и др. Все эти техники и приемы взаимосвязаны.

Приемы арт-технологии, используемые в работе:

Детям предлагается подумать какое у них настроение и попробовать его нарисовать. Далее проводится осуждение рисунков: что нарисовано, какие цвета использованы. Другие дети стараются отгадать настроение автора рисунка.

Упражнение проводится индивидуально с ребёнком, который проявляет агрессивное поведение по отношению к одному из одноклассников (например, после ссоры). Ребёнку предлагается нарисовать или слепить фигурку обидчика и сломать её, порвать или разрисовать. (Т.о. даётся возможность выплеснуть негативные переживания корректным способом, без физического насилия).

Игровые технологии - освоение новых знаний на основе применения знаний, умений и навыков на практике, в сотрудничестве. В играх важное значение уделяется правилам.

Упражнение выполняется в парах. Двое идут навстречу друг другу и изображают максимально эмоционально встречу с мимическим и двигательным сопровождением. Далее проводим обсуждение. Варианты разыгрываемой встречи разные: встреча друзей, врагов, братьев/сестер, соседей, детей и родителей, одноклассников. При обсуждение отвечаем на вопросы: сложно ли было общаться без слов? Смогли ли понять друг друга только с помощью жестов и мимики? В чем была самая большая сложность?

Групповые технологии - это работа в парах, группах постоянного и сменного состава, фронтальная работа в кругу.

Положительные результаты, достигнутые при использовании инновационных технологий:

Формирование благоприятного психологического климата в классе;
Формирование доброжелательного, доверительного отношения друг к другу;
Формирование навыка согласовывать свои действия с другими (работать в команде) и учиться разрешать конфликтные ситуации мирным путем;
Обучение сотрудничеству и умению совместно решать поставленные задачи;
Осознание каждым ребенком своей роли, функций в группе;
Воспитание доброжелательного отношения к одноклассникам и окружающим людям;

Следовательно, формирование и развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья возможно через систему специально организованных мероприятий и занятий, в процессе которых повысится уровень коммуникативных навыков, степень социальной адаптации. Также можно сделать вывод о том, что инновационные технологии и другие вышеперечисленные формы работы являются эффективными инструментами работы формирования и развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

Приемы арт-технологии, используемые в работе:

Положительные результаты, достигнутые при использовании инновационных технологий:

Формирование благоприятного психологического климата в классе;

Формирование доброжелательного, доверительного отношения друг к другу;

Формирование навыка согласовывать свои действия с другими (работать в команде) и учиться разрешать конфликтные ситуации мирным путем;

Обучение сотрудничеству и умению совместно решать поставленные задачи;

Осознание каждым ребенком своей роли, функций в группе;

Воспитание доброжелательного отношения к одноклассникам и окружающим людям;

Статья представляет собой анализ научной литературы по проблеме социальной адаптации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Социальная адаптация играет важную роль в жизни младшего школьника, так как от её протекания и результата зависит не только успешность его в учебной деятельности, но и комфортное существование в новой и значимой для него системе отношений, формирование его личности.

Ключевые слова: социальная адаптация; младший школьный возраст; внутренняя позиция школьника; самооценка; младшие школьники; задержка психического развития; дети с задержкой психического развития.

Социальную адаптацию можно определить как процесс и одновременно результат вступления человека в новую для него среду и активного взаимодействия с этой средой, приспособление к изменениям, новым условиям, отношениям, принятия и соблюдения установленных норм, законов и правил [5]. Социальная адаптация в разные возрастные периоды рассматривается в работах многих авторов (С. А. Беличева, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, Л. Н. Блинова, А. Л. Венгер. М. М. Безруких и др.).

Во многих психолого-педагогических исследованиях, посвященных младшему школьному возрасту, чаще всего внимание уделяется вопросам адаптации ребенка к школе и её показателях, трудностях адаптации, которые проявляются в общении ребенка, его поведении (Д. Ю. Соловьёва, Г. С. Абрамова, Р. В. Овчарова, М. Р. Битянова, О. О. Гонина). И. Ю. Левченко, Т. В. Дорожевец, Т. А. Добровольская, С. Д. Забрамная изучали динамику личности ребенка при переходе его от одной ведущей деятельности к другой при наступлении следующего возрастного периода: от игровой деятельности в дошкольном возрасте к учебной в младшем школьном возрасте. Однако при формировании у ребенка социальной адаптации Т. В. Дорожевец выделяет три вида особенностей ее проявления: академический, социальный и личностный. Академический аспект представляет собой степень соотношения поведения ребенка с требованиями и нормами социума. Социальный аспект определяется успешностью коммуникации ребенка с группой его сверстников. Личностный же аспект показывает уровень самоидентификации ребенка в определенной социальной группе. Д. Ю. Соловьева выделяет важные аспекты адаптации ребенка к обучению в школе: организационный, учебно-мотивационный, психологический и социальный [6].

Социальную адаптацию младших школьников с задержкой психического развития изучали такие исследователи как Л. С. Выготский, М. Р. Битянова, А. Н. Леонтьев, М. Ю. Кондратьев, Т. А. Власова, Л. И. Коломийченко, Т. Н. Захарова, А. А. Семенов и другие. Задержка психического развития — это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, часто выявляемый при поступлении в школу, выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, быстрой утомляемостью в интеллектуальной деятельности, преобладании игровых интересов над учебной деятельностью [3].

Изучение адаптации детей особенно важно именно в период младшего школьного возраста, ведь эффективность дальнейшего обучения ребенка имеет прямую и существенную зависимость от объема и прочности знаний и навыков, которые ребенок усвоил в процессе начального образования. Очень значимым является создание устойчивой положительной мотивации к учебе, комфортного нахождения ребенка в этой среде и взаимодействия с ней. В. И. Лубовский отмечает, что из-за особенностей своего психического развития дети с задержкой психического развития приходят в школу, будучи неготовыми к освоению учебной деятельности, она характеризуется низкой продуктивностью. Школьники часто не усваивают задания, при их выполнении не могут сосредоточиться на длительное время, часто отвлекаются [4]. Ребята испытывают трудности при усвоении учебной деятельности, которая является основной и значимой на этом возрастном этапе, что не способствует формированию мотивации к учебе, негативно влияет на самооценку школьников, также им сложно выполнять правила новой среды: соблюдать дисциплину, прилежание на уроках. Эти проблемы ясно показывают важность и необходимость поиска способов помощи учащимся с задержкой психического развития в условиях образования на этапе младшего школьного периода.

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, социальная адаптация, учебная деятельность, младший школьный возраст, внутренняя позиция школьника, дошкольный возраст, задержка, ребенок, среда, школьное обучение.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

В статье рассматриваются особенности личностно-социального развития младших школьников, а также влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. Многие исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности [3]. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 1960–1970-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [3].

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами см.ниже: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур [7].

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [2]. Эти особенности развития дошкольников и младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество младших школьников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Многочисленные исследования показали, что младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие [4].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребенка с ЗПР. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим со стояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических, расстройств ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях [3].

В настоящее время наблюдается острая потребность работы педагога с семьей. Рост интереса к проблемам семейного воспитания связан с новыми социально-экономическими условиями. А новые условия требуют новых подходов и методов работы с семьей. Семья и образовательное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и, в конечном итоге, развитие всего общества. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании ребенка, особенно если у ребенка наблюдаются проблемы психического развития. Для детей с ЗПР характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети не хотят идти в школу, а если хотят, то не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; общение с взрослыми и сверстниками зачастую затруднено. Исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей с задержкой психического развития крайне низкая. Успешность коррекционной работы по преодолению задержки психического развития предполагает активное участие в ней родителей. Совместная работа учителя-дефектолога с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в различных формах: проведение родительских собраний, оформление стендов и уголков в помощь родителям, проведение открытых занятий, консультации, беседы, демонстрация индивидуальных достижений ребенка и др. Поскольку работа с родителями значительно влияет на успешность коррекционной работы, специалистам, работающим с детьми с ЗПР необходимо повышать педагогическую компетентность родителей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с недостатками развития. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой.

Надо отметить, что есть и другая категория родителей, которые стремятся к повышению своих знаний в области воспитания детей. Эти родители чаще обращаются с вопросами к педагогам детского сада или школы, просят совета, знакомятся с информацией, которая пополнит их психолого-педагогические знания. Для того чтобы образование родителей осуществлялось конструктивно, необходимо их самих привлекать к активному участию в педагогическом процессе. Рядом с ребенком должен постоянно находиться любящий и понимающий его человек.

Развитие ребенка зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер этого общения. Недостаток положительных эмоциональных контактов негативно отражается на личности ребенка и его поведении. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при воспитании детей с задержкой психического развития. Поэтому в работе с родителями необходимо ориентировать их на обеспечение благополучия жизни своих детей, которое предусматривает: раскрытие и развитие способностей ребенка, обеспечение помощи ребенку в достижении жизненного успеха, формирование умения бесконфликтно общаться с окружающими и т. д. [1].

Исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений. В качестве проблемы данного исследования выступил вопрос: каково влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Несмотря на выраженный интерес в последнее время к исследованию особенностей детей с ЗПР со стороны педагогов и психологов, практически не изученным остаются особенности (в том числе гендерные) параметров личностно-социального развития детей с ЗПР, в том числе отсутствуют сведения о влиянии на них стилей семейного воспитания.

Наше исследование показало, что в целом, как для мальчиков, так и для девочек с ЗПР вне зависимости от вида деятельности (деятельность в режимные моменты, организованная и неорганизованная деятельность) характерен средний уровень проявления параметров личностно-социального развития и низкий уровень конфликтности. Наибольшие различия проявления параметров личностно-социального развития выявлены при осуществлении детьми с ЗПР организованной деятельности. Более низкие значения параметров у мальчиков с ЗПР, по сравнению с девочками с ЗПР, при взаимодействии со взрослыми и сверстниками при осуществлении деятельности в режимные моменты, с родителями и сверстниками в организованной и сверстниками в неорганизованной деятельности свидетельствуют о необходимости организации корректирующей работы с мальчиками с ЗПР, прежде всего, по улучшению межличностного взаимодействия со сверстниками.

Имеются гендерные различия параметров личностно-социального развития. Для девочек с ЗПР, по сравнению с мальчиками с ЗПР, характерен более высокий уровень личностно-социального развития, что проявляется в:

− большей готовности их улаживать разногласия, признавать правила и к сочувствию при взаимодействии со взрослым и проявлении инициативы и улаживания разногласий при взаимодействии со сверстниками в режимной деятельности;

− большей готовности их откликаться на просьбы и замечания, действовать сообща при взаимодействии с родителями; действовать сообща, контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в организованной деятельности;

− действовать сообща и контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в неорганизованной деятельности.

Для мальчиков с ЗПР, по сравнению с мальчиками с нормативным развитием, выявлены более низкие значения параметров личностно-социального развития, проявляющиеся в основном при осуществлении детьми организованной деятельности и в режимные моменты, при взаимодействии с родителями и сверстниками. При осуществлении деятельности в режимные моменты различия выявлены в проявлении таких параметров как действия сообща, проявления инициативы, контроля своего поведения, улаживания разногласий и признания правил.

Для девочек с ЗПР характерен высокий уровень, а для девочек с нормативным имеют средний уровень проявления сочувствии и соблюдения очереди при взаимодействии со сверстником, готовности идти на контакт со взрослым и сверстником. Кроме того, для девочек с ЗПР, по сравнению с девочками с нормативным развитием, характерны более низкие значения готовности проявлять инициативу при взаимодействии с родителями.

Стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР. Наиболее выраженное влияние выявлено со стороны таких параметров АСВ как: минимальность санкций, фобия утраты, выраженность запретов. Выявлено значительное влияние параметров социального развития детей на стиль семейного воспитания. Мишенями влияния при этом в основном выступают такие параметры семейного воспитания как минимальность санкций, ПДК, ВН, В, У-, Т-.

Подводя итог проведенному исследованию, мы можем утверждать, что выдвинутые предположения полностью нашли свое подтверждение. Действительно, стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР, в свою очередь, испытывая воздействие со стороны параметров социального развития детей, причем имеется специфика этого взаимовлияния, по сравнению с детьми с нормативным развитием.

Рекомендации по профилактике ЗПР, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни. Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя [7].

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Резюмируя все вышеизложенное можно сказать, что для более гармоничного развития детей с ЗПР необходимо взаимодействие родителей, психологов, социальных работников и лечащих врачей. Многие исследователи, признавая значимость влияния на психосоциальное развитие ребенка стиля семейного воспитания, указывают на недостаточность исследований в той области.

1. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 2009.

3. Деркунская В.А. Диагностика культуры здоровья дошкольников: учеб. пособие. М., 2005.

4. Печерский В.Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию. Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2009.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 2003.

6. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

7. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004.

Рассматривается процесс формирования коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы. Анализ современных исследований и опыт работы с детьми классов коррекционно-развивающего обучения позволяют определить основные критерии и этапы успешного формирования коммуникативных навыков ребенка с задержкой психического развития в условиях интеграции.

Формирование коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития в условиях интеграции

Ключевые слова: задержка психического развития, интеграция, развитие коммуникации, младший школьный возраст, особые образовательные потребности, формирование коммуникативных навыков, активизация развития коммуникативных навыков, особенности коммуникации.

Интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми. Данная тема в период становления системы инклюзивного образования широко обсуждается, так как интеграция имеет положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, дети с особыми образовательными потребностями (далее - ООП) не изолированы от общества, но, с другой, в массовых школах возможности коррекционного обучения ограничены.

В то же время, совершенно особое значение стоит придать коммуникативным навыкам категории детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР), так как она наиболее приспособлена к включению в среду нормотипичных сверстников.

Именно в процессе выстраивания коммуникации формируется отношение ребенка самому себе и окружающим, к деятельности. При изоляции ребенка, недостаточном взаимодействии его с окружающими людьми, темп формирования коммуникативных умений, а также психических процессов замедляется.

Стоит отметить, что сформированность коммуникативных умений остро необходима с периода начала обучения в школе, т. е. в младшем школьном возрасте, так как отсутствие элементарных коммуникативных навыков затрудняет общение ребенка с одноклассниками и педагогами, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. В данном случае, развитие коммуникативных умений будет выступать необходимым компонентом успешности в учебной деятельности, главным направлением социально-личностного развития.

В условиях интеграции отсутствие навыков коммуникации делает недоступным успешное обучение, так как психологическая готовность к совместному обучению с нормально развивающимися детьми является одним из компонентов успешной интеграции.

Целью нашей выпускной квалификационной работы является разработка содержания коррекционно-развивающей программы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции, а так же оценка эффективности ее реализации.

Задачами нашего исследования являются:

1. Обобщить и систематизировать знания из теоретических источников, а также из данных полученных в результате эмпирического исследования об особенностях коммуникации младших школьников с ЗПР в условиях интеграции, условиях, способствующих ее развитию.

3. Изучить и проанализировать ряд коррекционно-развивающих программ развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции, выявить их достоинства и недостатки.

4. На основе теоретического обзора проблемы, изученных программ и данных констатирующего эксперимента разработать содержание коррекционно-развивающей программы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции.

5. Апробировать коррекционно-развивающую программу и оценить её эффективность.

6. Сформулировать выводы о проделанной работе, разработать рекомендации по развитию коммуникативной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции.

В основу данной работы заложена гипотеза о том, что упешное развитие коммуникативной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции возможно при систематичной коррекционно-развивающей работе, в которой соблюдены следующие условия:

При организации интегрированного обучения в общеобразовательный класс массовой школы включены один – три ребенка с ЗПР.

В образовательной организации создана система психолого-педагогического сопровождения, организовано оказание коррекционной помощи, в учебных планах классов интегрированного обучения предусмотрены как индивидуальные, так и групповые коррекционные занятия.

С интегрируемым ребенком сформированы доверительные отношения.

Обучение проходит без принуждения, оно основанно на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного.

В работе используются игровые элементы.

Красочно оформлен наглядный материал.

Виды занятий разнообразны, эмоционально насыщены.

Предмет исследования: коррекционно-развивающая программа развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции.

Объект исследования: процесс коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции.

Практическая значимость нашей работы заключается в разработке коррекционно-развивающей программы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции, а также в апробации комплекса рекомендаций.

Методами познания в данной работе являются:

1. Теоретический анализ опыта педагогов, исследователей, изучавших особенности развития коммуникативной сферы младших школьников с задержкой психического развития, а также разработавших различные методики развития коммуникативной сферы данной категории детей.

2. Графическая и математическая обработка результатов эмпирического исследования, а также обработка результатов формирующего эксперимента по критерию Вилкоксона.

3. Метод прогнозирования результатов, полученных в ходе использования коррекционно-развивающей программы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях интеграции.

С опорой на психофизические особенности обучающихся с ЗПР нами была составлена и проведена коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интеграции.

Работа по развитию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития велась поэтапно:

Первый этап – диагностический.

Задача: определить имеющийся уровень коммуникативных навыков детей.

Средства: использование диагностических методик для изучения

Второй этап – развитие коммуникативных навыков.

Задача: организовать комплексную работу по развитию коммуникативных навыков детей.

Средства:сюжетно-ролевые игры, театрализованные, дидактические, подвижные.

Третий этап – заключительный (итоговый).

1.Сформулировать выводы по результатам повторного обследования

2. Выявить динамику.

3. Составить рекомендации для родителей.

Средства: диагностические методики, советы, рекомендации родителям.

В игровую деятельность с детьми с задержкой психического развития входят:

1 этап.

Устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые учебные инструкции.

Создавать продуктивную, доброжелательную эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в школе, учитывать индивидуальные особенности детей.

Развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

Учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;

Формировать у детей образ собственного "я";

Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх;

Контролировать выполнение школьного этикета.

2 этап.

Закреплять желание и готовность к совместной со взрослыми и детьми деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с несколькими предметом;

Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая героев мультфильмов и т.д.;

Улучшать мимические функции ребенка в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

Объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с несколькими предметами.

3 этап.

Учить совместной со взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;

Развивать артикуляционные движения через артикуляционную гимнастику;

Побуждать к имитации выразительных движений в подвижных играх;

4 этап.

Использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;

Развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Читайте также: