Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста
Обновлено: 12.05.2024
При устранении фонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:
развитие анализа предложений на слова;
- развитие слогового анализа и синтеза;
- формирование фонематического анализа и синтеза.
Развитие анализа структуры предложения.
С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:
- определить границы предложения в напечатанном без точек тексте;
- придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем;
- придумать предложение с определенным количеством в нем;
- распространить предложение, увеличив количество слов;
- составить предложение из слов, данных в беспорядке;
- составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях;
Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором слово стоит вторым, и т.д.
- придумать предложение с определенным словом, составить графическую схему предложения;
- по графической схеме придумать предложение;
- определить место слов в предложении (какое по счету).
Развитие слогового анализа и синтеза.
В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слова на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороны ладони движений нижней челюсти.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.
Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции и по характеру звучания. Важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.
1. Выделение гласного звука из слога.
Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.
Рекомендуются следующие задания: назвать только гласный звук слога; поднять букву, соответствующую гласному звуку слога; записать только гласные звуки слогов; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву; придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.
2. Выделение гласных звуков из слова.
На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова, включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трёхсложных слогов.
Рекомендуются следующие упражнения: назвать гласные звуки слова; записать по схеме только гласные данного слова (Например, слово корка обозначается так: о а, слово капуста – а у а); выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки; разложить картинки под соответствующими гласными буквами; разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а а, о а, у а; придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.
Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:
- повторить заданное слово по слогам;
- определить количество слогов в названных словах и поднять соответствующую цифру;
- разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
- выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово, слова- в предложение и прочитать его;
- составить слово из слогов, данных в беспорядке;
- по сюжетной картинке назвать слова из одного, двух и трёх слогов.
На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализ и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.
Рекомендуются следующие задания:
- придумать слова с двумя или тремя слогами; придумать слово с определённым слогом в начале, например, со слогом ма; придумать слово с определённым слогом в конце; определить количество слогов в названии картинки (без предварительного её воспроизведения); поднять цифру, соответствующую количеству слогов в названии картинки.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.
2. Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности звуков в слове.
4. Определение количества звуков в слове.
5. Определение места звука по отношению к другим звукам.
Выделение (узнавание) звука на фоне слова
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Звук связывается со зрительным образом буквы.
Рекомендуются следующие задания: показать букву, если в слове есть соответствующий звук; разделить страницу на две части: с одной стороны записать букву, с другой стороны сделать прочерк, логопед читает слова, если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука - крестик ставится под прочерком; повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву; выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву; подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.
Выделение первого и последнего звука из слова
а) Вычленение первого ударного гласного из слова.
Рекомендуются следующие задания: определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь и др; найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного; подобрать слова, которые начинаются на гласные А,О,У; отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные; к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
б) Вычленение первого согласного из слова.
Примерные задания:
- подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука; выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука; по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука; вписать первую букву в схему слова под картинкой; отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.
в) Определение конечного согласного в корне.
Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, потом в слове. Используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.
г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Примерные задания: разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: первый ряд - картинки, в названии которых звук слышится в начале слова; второй ряд - картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий- в конце слова; подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; подобрать слова, в которых звук Л в конце слова; подобрать слова, в которых звук Л в середине слова; по сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.
Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)
Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.
Можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия:
1 этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.
2 этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.
3 этап - формирование действий фонематического анализа в умственном плане.
II. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)
Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится по устранению фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
Работа проводится по следующему плану:
- уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
- выделение звука на фоне слога;
- формирование умения выделять наличие звука в слове;
- определение места звука в слове;
- выделение слова с данным звуком из предложения.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
Дифференциация фонем осуществляется по плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и связной речи.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных.
Большую трудность для детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими согласными звуками. В данном случае необходима следующая работа:
а) слуховая и произносительная дифференциация твёрдых и мягких согласных в словах;
б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, в зависимости от последней буквы;
в) усвоение мягкости согласных звуков перед Е, Ё, Ю, Я, И в процессе чтения;
г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно прямых открытых слогов;
д) обозначение мягкости согласных на письме с помощью Ь;
е) обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных Е, Ё, Ю, Я, И.
Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака.
На начальном этапе формирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью буквы Ь используются слова - квазиомонимы. Примерный речевой материал: угол-уголь, мел-мель, шест- шесть, ел- ель, брат- брать, жар- жарь, опят- опять, стал- сталь, цел- цель, вес-весь.
Вначале сравниваются слова с конечным твёрдым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твёрдые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова. Например: банка- банька, галка- галька, полка- полька.
Работа над словами - квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):
1. Дифференциация значений слов с опорой на картинки.
2. Сравнение звучания двух слов. Определение количества звуков в словах. Составление графической схемы слов под картинками.
3. Определение конечного звука в первом и втором слове.
4. Обозначение буквами конечных звуков слов.
5. Прочтение слов по схеме.
В дальнейшем предлагаются следующие задания:
- поднять карточку с буквой ь при произнесении слов с конечным мягким согласным звуком (Примерные слова: дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, шаль, руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, дверь, зверь);
- дописать конечные буквы в словах: фасо. саха. ого. кост. букв. дива., песо., табе. меда. кара..;
- записать пары слов под диктовку: был-быль, кров-кровь, кон-конь, весь-вес, мыл-мыль, цель-цел;
- записать названия картинок (Примерные картинки: галька, письмо, коньки, пальто, нитки);
- добавь ь в середине слова, какое слово получится? Записать пары слов (Банка, галка, полка и др.).
Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И.
Рассмотрим последовательность работы на примере звуков М-МЬ. Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов: мыло - Мила, мала- мяла, молол- мёл, мэ- мел, му- мю. В каждом слове и слоге выделяется соответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Предлагаются следующие вопросы и задания:
1. Какие слоги записаны в первой строчке? Подчеркните гласные в этих слогах красным карандашом.
2. Какие гласные в первом ряду?
3. После каких согласных они пишутся – после твердых или после мягких?
Какие согласные в этих рядах - твёрдые или мягкие? Подчеркните гласные, которые стоят после мягких согласных. Назовите эти гласные. После каких согласных пишутся эти буквы - после мягких или после твёрдых?
Гласные И,Я,Ё,Е,Ю выписываются справа во второй строчке синим карандашом. Далее дети называют гласные, которые пишутся после твёрдых согласных, затем называют гласные, которые пишутся после мягких согласных. Делается вывод: гласные Е,Ё,Ю,Я,И пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего гласного звука.
Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.
Параллельно с дифференциацией твёрдых и мягких согласных на слух проводится работа по закреплению навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву. При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.
1. Вначале закрепляется правило: После мягких согласных пишутся гласные Е,Ё,Ю,Я,И. Поэтому, чтобы правильно, твёрдо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная следует после согласного.
2. Работа по таблице.
Предлагается таблица, на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева – прорезь, в которую продевается лента с разными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и указывает на какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находится в прорези, и указанной гласной.
3. Чтение пар слогов с ориентировкой на последующую гласную.
4. Придумать слоги с твёрдыми согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.
5. Придумать слоги с мягкими согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.
6. Придумать пары слогов с твёрдыми и мягкими согласными. Записать слоги в два столбика.
7. Подобрать слово с заданным слогом. Определить, какой согласный в слове - твёрдый или мягкий. Составить слово из букв разрезной азбуки.
8. Записать слоги под диктовку. Прочитать их.
9. Придумать слова с твёрдыми звуками в начале. Составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их.
10. Чтение слов с твёрдыми и мягкими согласными звуками с ориентировкой на последующую букву.
11. Чтение предложений, включающих слова с твёрдыми и мягкими согласными звуками (с ориентировкой на последующую гласную).
Документ из архива "Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста", который расположен в категории " ". Всё это находится в предмете "педагогика" из раздела "", которые можно найти в файловом архиве Студент. Не смотря на прямую связь этого архива с Студент, его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "114752"
Текст из документа "114752"
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Актуальность проблемы
Нарушения чтения являются достаточно распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки системы логопедической работы по коррекции и предупреждению этих нарушений.
Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Р.М. Боскис [11],А.Н. Корнев [29, 30], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], В.И. Насонова [40], Н.А. Цыпина [53] и др.) так и в логопедии (Т.А. Алтухова [1], А.П. Воронова [13], С.Ф. Иваненко [24], Г.А. Каше [26, 27], Н.Л. Крылова [31], Р.Е. Левина [36], Н.А. Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47] и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60—70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше [26, 27, 28], Л.Ф. Спирова [46, 47], Г.В. Чиркина [52], А.В. Ястребова [59, 60]). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Проблема по раннему выявлению, предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количество учащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развития фонематических процессов, значительно увеличилось.
Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия определяет актуальность проблемы.
Цель исследования – совершенствование процесса обучения чтению младших школьников с учетом сформированности фонематических операций анализа и синтеза.
Объект исследования – процесс чтения младших школьников, имеющих недостатки развития фонематических процессов.
Предметом исследования является состояние фонематических операций анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что трудности овладения процессом чтения у младших школьников во многом обусловлены несформированностью фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза.
Специально организованная система работы по формированию указанных операций, поиск специальных методов и приемов, дополняющих общеизвестные, будут способствовать оптимизации процесса обучения чтению.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления операций фонематического анализа и синтеза в процессе чтения учащимися.
3. В процессе констатирующего эксперимента осуществить сравнительный анализ процесса формирования навыков чтения между учащимися с нарушением фонематической системы и учащимися, не имеющих таких нарушений.
4. Выявить влияние недостатков развития фонематических процессов на характер чтения учащихся младших классов.
5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной работы по формированию операций фонематического анализа и синтеза в процессе обучения чтению.
Методологическую основу исследования составили учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин [3], Л.С. Выготский [14, 15]); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Р. Лурия [38, 39], С.Л. Рубинштейн [43]); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин [16]); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев [2], П.П. Блонский [10], Л.С. Выготский [14, 15], А.В. Запорожец [23], А.Р. Лурия [38,39], С.Л.Рубинштейн [43]).
Для решения поставленных задач использовались методы:
анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);
разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и коррекцию особенностей дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза;
изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы ПМПК, медицинские, речевые карты;
беседы с логопедами, педагогами, родителями;
количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием методов статистической обработки.
- введения, в котором обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи и гипотеза исследовательской работы;
- главы 2, где поставлены цель и задачи экспериментального исследования, описана методика организации и анализ результатов констатирующего эксперимента;
- главы 3, в которой рассмотрены принципы и методы, направления и этапы коррекционной работы, а также описаны результаты коррекционно-педагогического обучения;
- заключения, где дается теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы;
- списка литературы и Приложения.
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ
1.1 Психофизиологическая структура процесса чтения
В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева [2], Л.С.Выготского [14, 15], А.A.Леонтьева [37], С.Л.Рубинштейна [43], Б.М.Теплова [49] и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина [56, 57].
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
В.А.Артемов [4], Т.Г.Егоров [17], А.Я.Трошин [50] и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.
Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности, процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова [4] отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка.
Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории.
Исследователи процесса чтения А.Я.Трошин [50], А.Л.Ярбус [58], отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможность не смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева [8], с предельной ясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличения поля зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов, которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию.
Н.И.Жинкин [21, 22], А.Н.Соколов [45] считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения.
Т.Г.Егоров [17] выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:
• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• ступень становления синтетических приемов чтения;
• ступень синтетического чтения.
Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
а)фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
б)фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
в)зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
Автор: Матросова Евгения Радиевна
В данной статье раскрывается особенность детей младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Автор: Матросова Евгения Радиевна
Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова,
Институт непрерывного педагогического образования,
КОРРЕКЦИ Я ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация: В данной статье раскрывается особенность детей младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Рассматриваются средства коррекции дислексии при фонетико-фонематическом недоразвитии речи. Одним из средств коррекции выделяется игротерапия. Представлены данные изучения уровня развития речи, а также примеры приемов игротерапии, которые были использованы в исследовании. Доказана эффективность проведенной работы по коррекции дислексии у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с использованием средств игротерапии.
Ключевые слова: коррекция, дислексия, игротерапия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи , младшие школьники .
В настоящее время значительно увеличивается количество детей с проблемами развития речи, как письменной так и устной. Одной из наиболее распространённой проблемой является нарушение навыка чтения. Нарушения чтения имеет научное название – дислексия. Дислексия это нарушения способности к правильному и безошибочному чтению, при норме развития. Дислексия чаще всего выражается в неверном соединении слогов, слов, что соответственно ведет к тому, что такие дети не понимают, что они прочитали. В их чтении также явно прослеживается искажения слов, например окончания или замены/пропуска букв.
Особое место в решении проблемы нарушений процесса чтения является устранение фонетико-фонематических нарушений речи. Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для усвоения программного материала по чтению и письму, так как практические обобщения о звуковом составе слова оказываются недостаточно сформированными [3] .
В основе изучения нарушений чтения у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (далее ФФНР) лежат положения Т.Б. Филичевой, А.Н. Корнева, Л.Г. Парамоновой об организации коррекционной работы с обучающимися младшего школьного возраста с нарушениями речи [5] .
Выявлено, что довольно давно для коррекции разработаны методы и средства, но как показывает анализ литературы, а также других исследований, проблема никуда не делась, а это значит, что применяемые методики недостаточно эффективны, и перед нами стояла задача найти наиболее эффективное средство для коррекции дислексии [2] .
Обычно игровая деятельность присуща дошкольникам, но и в начальной школе она имеет свою сохранность, дети также любят играть и игровая форма воспринимается ими легче и доступнее, поэтому это надо обязательно учитывать при обучении детей. Одним из средств коррекции дислексии является игротерапия. Для детей младшего школьного возраста с дислексией, у которых повышенная импульсивность, непроизвольность поведения, несформированность мотивов учебной деятельности является неотъемлемой частью, игровой способ взаимодействия – один из наиболее эффективных.
Обследование проводилось в индивидуальной форме, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
На рисунке 1 представлены результаты исследования по методике Т.В. Ахутиной [1] , О.Б. Иншаковой на начало эксперимента.
Рисунок 1. Результаты оценки читательских умений у детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе
Данные рисунка 1 показывают, что имеются различия в читательских умениях между школьниками контрольной и экспериментальной групп. 50% учащихся контрольной группы показали результаты высокого уровня освоения навыка чтения (автоматизированное, беглое чтение), у 50% школьников контрольной группы был выявлен средний уровень сформированности навыка беглого чтения. У детей экспериментальной группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, наблюдалось другое распределение результатов по уровням. В этой группе 60% учащихся находились на низком уровне освоения читательских умений, у 40% был диагностирован средний уровень.
Таким образом, полученные нами результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи трудность при овладении чтением проявляется на этапе плавного слогового чтения: у них наблюдается невозможность слить буквы в слоги при знании букв алфавита, отставание как в технической, так и смысловой сторонах чтения. К трудностям смысловой стороны можно отнести: фонологические ошибки (трудности дифференциации звуков по их графическим образам).
На формирующем этапе мы проведи цикл занятий с использованием средств игротерапии. Обязательным условие игротерапии является ритуал на начало занятия и ритуал на его окончание, а также каждое занятие читалась одна сказка, направленная на развитие речи . Приведем в пример план одного из занятий.
Сказка про чувства
Смена игр проводилась для эффекта новизны с целью заинтересовать детей и мотивиро вать их на игровую деятельность.
С целью оценить эффективность проведенной работы мы организовали контрольный этап, на котором выявлены следующие результаты, представленные на рисунке 2.
Рисунок 2 . Результаты оценки читательских умений у детей младшего школьного возраста на контрольном этапе
Данные рисунка 2 показывают, что после формирующего этапа у детей из экспериментальной группы результаты имеют значительные изменения, так на начало эксперимента низкий уровень имели 60% детей из данной группы, а на конец эксперимента стали иметь всего 20% детей. Средний уровень теперь имеют 30%, это на 10% меньше, чем на начало эксперимента. Высокий уровень на констатирующем этапе выявлен в этой группе не был, а вот на контрольном этапе стало 50% детей с высоким уровнем развития навыка чтения.
Результаты учащихся контрольной гр уппы показали, что изменений не было, данные так и остались идентичными с констатирующим этапом.
Таким образом, полученные нами результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи использование средств игротерапии положительно сказалось на уровне развития навыка чтения, дети стали лучше читать, допускать меньше ошибок. Сравнение двух групп показало, что использование средств игротерапии является эффективным при коррекции дислексии у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи .
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников. Практическое пособие / Т.В.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – СПб
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексы) / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.
Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учеб
ос. М.: Институт инноваций
в образовании им. Л.В.
А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательн
М.: Просвещение, 2014.
CORRECTION OF DYSLEXIA IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH PHONETIC AND PHONEMIC SPEECH UNDERDEVELOPMENT
E. Р . Matrosova , student
Khakass state Univer sity named after N. F. Katanov ,
Institute of continuing pedagogical education,
Abstract: This article reveals the peculiarity of primary school children with phonetic and phonemic speech underdevelopment. Means of dyslexia correction in phonetic and phonemic speech underdevelopment are considered. One of the means of correction is game therapy. The article presents data on the level of speech development, as well as examples of game therapy techniques that were used in the study. The effectiveness of the work carried out to correct dyslexia in primary school children with phonetic and phonemic speech underdevelopment using game therapy is proved.
Keywords: correction, dyslexia, game therapy, phonetic and phonemic speech underdevelopment, primary school children.
В последнее время у детей школьного возраста всё чаще встречается довольно распространённое нарушение – дислексия, симптоматика которого проявляется трудностями при письме и чтении при сохранении общей способности к обучению. Родителям очень важно как можно раньше заметить эти нарушения и вовремя обратиться к специалистам.
- изменение слогового, числового или буквенного порядка при чтении и написании слов;
- трудности в освоении правописания и принципов чтения;
- замена слов, схожих по смыслу и звучанию;
- трудности с распознаванием слов;
- частые отказы ребенка от написания сочинений или чтения вслух;
- затруднения при изучении таблицы умножения и алфавита;
- низкая скорость чтения и письма;
- игнорирование знаков препинания и т.п.
Причины возникновения дислексии:
Специалисты выделяют несколько видов причин, из-за которых может развиться дислексия у младших школьников :
1) Нейробиологические
При данной форме дислексии определённые зоны мозга, отвечающие за важные функции, оказываются менее активными, чем у большинства людей. Так, например, зона восприятия письменной речи находится в нижней теменной доле, которая может быть повреждена. Причинами этому могли стать: асфиксия, анемия, порок сердца, различные внутриутробные инфекции, затяжные роды или кесарево сечение, лекарственная интоксикация, фетоплацентарная недостаточность (изменения в развитии плода), преждевременная отслойка плаценты.
Кроме того, может быть нарушен баланс левого и правого полушарий мозга. В данном случае проводить коррекцию лучше всего со специалистами.
2) Генетические
Считается, что главным фактором, влияющим на появление дислексии у ребёнка , является генетическая предрасположенность. Показатель наследуемости насчитывает около 70% от всех случаев. Ещё в 1905 году учёным удалось выяснить, что ген, отвечающий за дислексию, имеет свойство накапливаться в семьях. Тогда в обследовании приняло участие 276 пациентов. В итоге у 88% в родословной обнаружили хотя бы одного, кто сталкивался с данным нарушением.
Интересно, что зачастую у родителя была едва заметная форма дислексии, а у его ребёнка нарушение проявляется в более серьёзном виде.
3) Социальные факторы
- социальная дезадаптация. Согласно исследованиям, нарушение взаимодействия ребенка с окружающей средой, в первую очередь, влияет на психику, которая становится слабой и неспособной преодолевать трудности извне; неумение общаться с людьми (а позже и нежелание), слишком маленькие границы познания общества – всё это провоцирует появление внутренних зажимов, которые далее преобразуются в нечто большее – диссоциальное расстройство личности. Влияет этот фактор и на появление у школьника различных нарушений, в т.ч. дислексии.
Именно поэтому только домашнее образование, отказ от дет.сада и времяпрепровождения в общественных местах многие специалисты считают неверным путём для общего развития ребёнка.
- неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, которая с первых дней жизни малыша закладывается в его мозге и, соответственно, влияет на дальнейшее развитие ребенка. Ситуации могут быть самыми разными, начиная от родительского попустительства по отношению к малышу и заканчивая гиперопекой. Вывод один – каждое неверное действие родителя влечёт за собой серьёзные последствия. Самое важное – это всегда стараться сохранять спокойствие, умеренно проявлять любовь и заботу, всегда слушать и слышать своего ребенка.
Причинами дислексии также могут быть различные формы ДЦП, черепно-мозговые травмы и проблемы со зрением. В случае с последним мозг ребенка перегружается и создаёт деактивацию некоторых мозговых отделов.
Виды дислексии с примерами:
Поговорив ранее о причинах и симптомах дислексии, отметим, что они, как правило, зависят от конкретного вида расстройства. Всего специалисты выделяют шесть видов нарушений:
1) Мнестическая дислексия. У детей с таким видом дислексии отмечаются трудности в усвоении всех букв алфавита: школьник не понимает, какой звук обозначает та или иная буква, и, следовательно, теряет способность овладеть грамотой. Проблемы возникают ещё на начальном этапе обучения чтением.
Причины: нарушение процессов памяти и зрительного восприятия.
Симптомы: малыш не может в определённой последовательности воспроизвести ряд из 3-5 звуков/слов или нарушает их последовательность, сокращает количество или пропускает их. Имеются затруднения в сопоставлении зрительного образа буквы и произносимого звука.
Коррекция: необходимо проводить работы над узнаванием букв и их изображением на письме, развивать слухоречевую и зрительную память.
2) Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического построения речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего данный вид дислексии наблюдается у детей с системным недоразвитием речи различного патогенеза на синтаксической ступени формирования навыка чтения.
Симптомы: Ребенок неправильно употребляет род, число и/или падеж у существительных, путается в окончаниях слов, изменяет форму, время и вид глаголов.
Коррекция: работа над словообразованием, словоизменением, орфографией, закрепление грамматических форм в письменной речи.
4) Тактильная дислексия. Характерна для незрячих детей, проявляется в несформированности временной и пространственной ориентации (в процессе чтения азбуки по Брайлю пальцы соскальзывают на другие строки, а буквы путаются со схожими по написанию).
Симптомы: пропуски букв, смешение букв, искажения в словах.
Коррекция: развитие пространственных представлений, обучение распознаванию и сопоставлению букв со звуками.
5) Оптическая дислексия. При таком виде нарушения ребёнок не может распознавать графические изображения, поэтому неспособен научиться читать.
Причины: нарушения в усвоении зрительных образов.
Симптомы: смешивание/замена букв по оптическому свойству, ребёнку сложно нарисовать рисунок по образцу.
Коррекция: игры, связанные с визуальными образами букв, слов, предметов; чтение текстов, насыщенных похожими друг на друга буквами.
6) Фонематическая дислексия. При данном виде нарушения ребёнок не различает фонемы (звуки), которые близки по восприятию на слух и по артикуляции.
Симптомы: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски согласных, вставки гласных, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов).
Коррекция: развитие фонематического восприятия; развитие языкового анализа и синтеза, развитие анализа структуры предложения, развитие слогового анализа и синтеза.
Важно понимать, что, несмотря на различия в видах дислексии, к коррекции этого нарушения стоит подходить комплексно и постепенно. При любом виде дислексии обязательны упражнения, направленные на развитие функций головного мозга.
Методы коррекции дислексии
Коррекцией дислексии необходимо заниматься с профильными специалистами. На помощь маме и ребенку приходят нейропсихологи, психологи и логопеды-дефектологи. Такое развитие событий будет самым верным на пути к избавлению от проблемы. Грамотные специалисты всегда проводят диагностику, где выявляют вид нарушения, его происхождение и впоследствии работают не только с симптоматикой, но и с первопричинами, подходя к коррекции комплексно.
Однако поддержка таких занятий важна и в домашних условиях. Ребенку не только проще, но и приятнее заниматься дома в кругу родных людей, которые могут оказать ему эмоциональную поддержку.
Рассмотрим самые известные методы коррекции дислексии у ребёнка , которые будут полезны при любом виде нарушения:
1. Составление рассказа по серии картинок.
2. Упражнения на развитие всех видов памяти.
3. Упражнения на ориентирование в схеме тела и в пространстве.
4. Упражнения на тактильное восприятие. Например, описать предметы, не видя их, используя лишь осязание.
5. Рядоговорение – перечисление друг за другом времен года, дней недели и т.д.
6. Повторение ритма, который задаёт родитель. Упражнения развивают звуковое восприятие.
7. Упражнения на определение форм, величины предметов и цвета.
Занимайтесь конструированием, чтением вслух, больше разговаривайте с ребенком, поправляйте неправильное произношение звуков, окончаний и т.д.
Вышеперечисленные методы коррекции используют по всему миру и отмечают положительную динамику при использовании данных и похожих упражнений.
Однако это лишь малая часть занятий, которые необходимо проводить при том или ином виде дислексии, поэтому программа должна разрабатываться специалистами индивидуально под конкретного ребенка.
Как помочь. Советы нейропсихолога
Для малыша очень важно пройти этот нелёгкий путь борьбы с дислексией рядом с родителем и обязательно под наблюдением узких специалистов.
Важно не давить на ребёнка и быть к нему максимально лояльным, особенно при выполнении упражнений. Необходимо относиться к проблеме спокойно и терпеливо, иначе можно вызвать чувство вины у малыша. Помните, он никаким образом не виноват в возникшей патологии. Главное - дать ему время.
Не перенасыщайте ребенка занятиями, это может дать обратную реакцию. Проводите как можно больше времени вместе и желательно на открытом воздухе. Знакомьте малыша со сверстниками, не пренебрегайте этим общением.
Изготавливайте вместе с ребёнком поделки, рисуйте, читайте вслух, предлагайте сочинять совместные рассказы. Именно эти неприхотливые занятия обеспечат работу его воображения и памяти.
Читайте также: