Давыдов проблемы развивающего обучения краткое содержание
Обновлено: 02.07.2024
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
Вышедшая в свет монография В.В. Давыдова является важным этапом в реализации деятельностного подхода в советской психологии и создании на основе этого подхода современной теории развивающего обучения. Достижением указанной теории, в отличие от других подходов к проблеме соотношения обучения и развития, является анализ самого этого соотношения с позиции исследования закономерностей происхождения и развития деятельности человека, внутри которой формируются сознание и личность.
Указанные виды деятельности являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека. Общие закономерности такого процесса, как усвоение,— а именно с этим процессом связывается традиционное понимание обучения — также зависят от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев усвоение является результатом решения человеком задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Однако только в условиях собственно учебной деятельности процесс усвоения выступает как ее прямая цель и задача.
Показывая близкую связь положений теории развивающего обучения с некоторыми установками проблемного обучения, В.В. Давыдов вместе с тем подчеркивает мысль о том, что лишь особые учебные задачи могут стать основой для полноценного формирования учебной деятельности. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических
задач; поставить перед школьниками учебную задачу — значит столкнуть их с такой ситуацией, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий.
Вместе с тем проблема формирования учебной деятельности отнюдь не сводится к усвоению заданной извне (например, учителем) ее структуры, т.е. только к выполнению учебных действий и решению учебных задач. Формирование всякой новой для субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает возникновение и развитие новой системы потребностей и мотивов, составляющих основу формируемой деятельности. Генез этих потребностей и мотивов определяют формы совместной, разделенной между взрослым и ребенком (группой детей) деятельности. Тем самым, связывая генез новых потребностей и мотивов, а следовательно, и генез учебных действий с самой формой взаимодействия ребенка со взрослым и другим ребенком, В.В. Давыдов, по сути дела, вводит положение об исходных формах учебной деятельности в контекст идей Л.С. Выготского об общем направлении психического развития ребенка. Как известно, в русле этих идей общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному, когда функция, первоначально распределенная между двумя людьми, становится способом организации действия у отдельного индивида. При таком подходе совместная, распределенная между ее участниками деятельность является не внешним фактором или условием развития (такой подход наиболее последовательно представлен в теории интеллектуального развития Ж. Пиаже), а внутренним источником и условием ее полноценного формирования. Это означает, что такие процессы, как разделение начальных действий и операций и обмен действиями, взаимопонимание, планирование, коммуникация и рефлексия, характеризуют формы организации учебной деятельности, определяющие психическое и умственное развитие ребенка.
Рассмотренное в рамках теории развивающего обучения понятие о структуре и механизмах формирования учебной деятельности имеет не только важное научно-теоретическое значение. Это понятие имеет исключительно важное практическое значение, поскольку в этой теории оно характеризует научно обоснованную модель принципиально новых технологий обучения. На современном этапе социалистического строительства и коренной перестройки всех звеньев общественного производства учебная деятельность становится новой формой практики человека, новой системой воспроизводящей деятельности, направленной на формирование общественно значимых видов деятельности и адекватных им психических способностей. В такой практике нуждаются и современная школа, и вуз, и проектируемые сегодня компьютерные системы обучения. Развивающая роль учебной деятельности при разумном включении ее во все звенья системы народного образования выступает открыто, так как реальная мера развития формируемых психических способностей может быть заранее задана.
Огромный интерес широкого круга читателей к книге В.В. Давыдова объясняется прежде всего тем, что в ней проблема развивающего обучения поставлена с опорой на целостную теоретическую позицию, ядром которой является понятие о деятельности как источнике психического развития человека. Критический анализ центральных идей и положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия стал для автора основой при выработке нового подхода к пониманию связей между обучением и развитием и создании в отечественной психологии целостной теории развивающего обучения.
Вы здесь: Главная РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ГЛАВА 4. ТЕКСТЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ Психология обучения Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эксперимен тального психологического исследования.
(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – С.153 – 157)
Таким образом, теория учебной деятельности и теория про блемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает не которых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).
Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная за дача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:
* преобразование условий задачи с целью обнаружения все общего отношения изучаемого объекта;
* моделирование выделенного отношения в предметной, гра фической или буквенной форме;
* построение системы частных задач, решаемых общим спо собом;
* контроль за выполнением предыдущих действий;
* оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих опера ций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять дей ствия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобрета ют сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, уме ние учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существен ные особенности исходной формы учебных действий. Эта фор ма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действии, превращение их в инди видуально осуществляемое решение учебных задач (соответ ствующие исследования проводились применительно к препо даванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).
Рассмотрим основные особенности учебных действий. Ис ходным и, можно сказать, главным действием является пре образование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который дол жен быть отражен в соответствующем теоретическом поня тии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправлен ном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск та кого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первона чальным моментом процесса формирования требуемого поня тия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных ус ловий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие состоит в моделировании вы деленного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней ший анализ. Поскольку в учебной модели изображается не которое всеобщее отношение, найденное и выделенное в про цессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной дея тельности человека.
Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники рас крывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявля ется). Тем самым это понятие как бы строится самими школь никами, правда, при систематически осуществляемом руко водстве учителя (вместе с тем характер этого руководства по степенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет уче нику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и пра вильность их выполнения.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает об ращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соот ветствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществля ются благодаря такому основополагающему качеству челове ческого сознания, как рефлексия.
В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики.
Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.
Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
Воспитание успешного ребенка. запись закреплена
Детская патопсихология и нейропсихология
Давыдов В.В. - Проблемы развивающего обучения
Основную часть данного издания составляет текст книги, изданной в 1986 г., в которой излагаются основные положения концепции развивающего обучения.
Эта книга принесла ученому мировую известность. В качестве дополнительного материала публикуется раздел из последней книги В.В.Давыдова (1996) и одна из лучших его лекций, прочитанных на факультете психологии МГУ. Издание дополнено словарем основных понятий теории (в формулировках В.В.Давыдова) и списком рекомендуемой литературы.
Читайте также: