Авторские технологии обучения кратко

Обновлено: 06.07.2024

1. Учащиеся по описанию самостоятельно проводят процедуру демонстрационного эксперимента (но без предварительного объяснения учителем теоретического материала). Цель такой работы – обнаружение нового свойства или нового эффекта.

В практическом плане это выглядит как, например, опытное изготовление всеми учащими класса собственных моделей кораблей (из фольги одинакового для всех размера) с максимальной грузоподъемностью и совместная формулировка вопроса, в котором зафиксирована содержательная проблематика обнаруженного эффекта.

3. Следующий шаг работы с исследовательским заданием – работа с текстом учебника как текстом-ответом на сформулированные самими школьниками вопросы. Предварительно возможно высказывание гипотез о природе данного эффекта, самостоятельное (в масштабах класса) выявление общих закономерностей.

4. В завершении обязательным этапом учебной работы в рамках исследовательского задания является проведение рефлексивного анализа проделанных шагов, выделение этапов работы и, тем самым, норм исследовательской деятельности.

В рамках социально-гуманитарной предметности при решении исследовательского задания от учащихся ожидается готовность самостоятельно действовать в соответствии с заданной нормой исследования (исследовательской процедурой) и предложить собственную интерпретацию изучаемого события, текста (например, описание битвы на Куликовом поле глазами путешественника-исследователя из Китая, Западной Европы, Ближнего Востока).

выделение основной проблемы в предложенной ситуации;
определение темы и цели исследования;
формулирование и отбор полезных гипотез;
определение пригодности выбранной для проверки гипотезы;
разграничение допущений и доказанных положений;
планирование эксперимента для проверки гипотезы;
анализ планируемых опытов, выбор наиболее подходящего из них;
планирование результата;
проведение эксперимента;
конструирование нового варианта прибора для осуществления конкретного опыта, изготовление моделей по собственному замыслу;
составление таблиц, графиков, диаграмм (для выявления закономерностей, обобщений, систематизации полученных результатов исследований, графического изображения законов, для установления связи полученных данных с поставленной проблемой и последовательности изучения данных);
систематизация фактов, явлений;
интерпретация данных;
использование обобщений, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции;
установление аналогий;
формулирование определений и выводов на основе теоретических и фактических исследований;
решение задач в новой ситуации;
написание творческого сочинения, реферата.

Учебные исследования

Независимые линии в рамках учебных исследований:

- открытие и освоение этапов исследования, методов исследования как внешне заданных норм на предметном материале учебных дисциплин;

- исследовательское творчество (лично мной сформулированный вопрос, лично мной выделенная проблема, лично мной сформулированная гипотеза и др.)

Исследовательское задание

Исследовательское задание представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, внутри которой исследовательская проблематика теоретического характера, исследовательская задача, способы и средства исследовательской деятельности уже заданы, однако результат не известен.
В рамках дисциплин естественнонаучной направленности от учащихся ожидается готовность воспроизвести по описанию эту ситуацию и самостоятельно обнаружить особенности изучаемого явления.

Исследовательская задача

Исследовательская задача представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, в границах которой учащимся необходимо (при поддержке педагога) выделить проблему (в ходе анализа известных из истории практических затруднений; возникших противоречий между существующей теорией и новыми фактами), сформулировать проблемный вопрос, предложить версии решения, осуществить их проверку.
Рефлексивные процедуры в ходе решения исследовательских задач направлены на выделение этапов деятельности, на оценку точности выделенной проблематики, точности сформулированного проблемного вопроса, эффективности предложенных способов проверки выдвинутых предположений.
Исследовательская задача открывает собой одну из глав учебной программы; направлена на открытие закономерности или закона, вначале в виде гипотетических предположений и их проверки, затем в виде выводов и оформлением итоговой формулировки.

Роль и функции педагога при организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам [3]. В исследовательском и проектном обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательской и проектной работы (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, планирование, проектирование и прочее), способности инициировать актуальные для учащихся проекты, вовлекать ребят в учебное исследование или проект и увлекать их активным способом познания.

В связи со сказанным возникает необходимость целенаправленной подготовки и методического сопровождения практикующих учителей, организующих учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся в школе.

Перед педагогами, организующими учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся, стоят следующие проблемы:

- диагностика исследовательских и проектных способностей и умений обучающихся, выявление сферы познавательного интереса ребенка, психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности;

- адаптация предметного или межпредметного содержания для учебного исследования или проекта;

- отбор эффективных средств, форм, приемов организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

- управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, проектной деятельностью;

- разработка системы оценивания процесса и результата учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Исследовательская и проектная деятельность тесно связаны с индивидуальными возможностями и особенностями учеников. Действительно, от того, какими исследовательскими, проектными и другими познавательными умениями владеет учащийся, зависит оптимальный вариант его включения в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, учитывающий готовность к отдельным этапам деятельности, степень его самостоятельности, рекомендуемые формы исследования, а значит, и целенаправленное создание условий для эффективного развития ученика. Поэтому, прежде чем включить учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, необходимо определить их начальный уровень, отражающий природные способности, приобретенные опыт и умения осуществлять отдельные элементы исследовательской или проектной деятельности.

Наиболее типовыми для учащихся являются недостаточно развитая потребность в преодолении познавательных затруднений, слабая мотивация к проведению исследования и работе над проектом. Мотивационными стимулами от содержания могут быть новые для обучающихся факты, исторические сведения, практическая значимость, внутри- и межпредметные связи, дополнительные исследовательские вопросы, самостоятельно выбранные обучающимися в соответствии с собственными интересами и возможностями. Благоприятны для развития мотивации также разнообразные формы учебного исследования, различные виды проектов и проектных продуктов, учет сферы интересов учащихся, исследовательских возможностей учеников, подчеркивание учителем значимости исследовательской и проектной деятельности и результата учебного исследования, одобрение одноклассников, родителей, администрации школы, общественности. Создавать в школе соответствующую мотивирующую атмосферу помогает и взаимодействие с социальными партнерами ― вузами города, другими организациями образования и культуры. Преподаватели, аспиранты, магистранты, прочие сотрудники могут осуществлять экспертизу исследовательских проектов учащихся школы, консультировать по выбору актуальных проблем исследования и тем проектов, осуществлять совместные проекты в рамках внеурочной деятельности [3].

Еще одна проблема - низкий уровень владения учащимися общими и специальными исследовательскими и проектными умениями, необходимыми для включения в учебное исследование и проектную деятельность. Однако развить эти умения возможно лишь при непосредственном осуществлении учащимися названных видов деятельности. В связи с этим необходимо специальное обучение учащихся отдельным элементам учебного исследования, проекта. Для реализации данного требования целесообразно предлагать задания, моделирующие отдельные этапы учебно-исследовательской или проектной деятельности. Такие задания позволяют акцентировать внимание учащихся на особенностях каждого этапа деятельности, тренироваться в осуществлении этапов отдельно, не затрачивая времени на весь громоздкий цикл исследования или проектирования. После такой работы при переходе к целостному исследованию учащийся уже не будет новичком в преодолении единичных трудностей и сможет более эффективно заниматься связным исследованием, работать над проектом. Это важно и с психологической точки зрения, чтобы не вызвать реакцию непосильности задания. Следующим обязательным этапом является организация целостных исследовательских работ или проектов. На этом этапе учащиеся индивидуально или в группах, с большей или меньшей степенью самостоятельности, регулируемой учителем, проходят весь путь по созданию своего проекта. Чаще всего эта работа уже выходит за рамки учебного времени и может осуществляться в школьном исследовательском клубе. Результаты могут представляться на школьных или межшкольных конференциях, конкурсах, чтениях, в вузах-партнерах.

Для системного включения в образовательный процесс целостных учебных исследований и проектов необходимо разработать и апробировать:

- каталоги аннотированных тем проектов по различным дисциплинам и на межпредметном содержании;

- систему оценивания, учитывающую не только полученный результат (продукт проекта), но и процесс работы над проектом, самооценку учащимися своей деятельности;

- различные схемы работы учащихся над проектом в зависимости от их возможностей;

- управленческие документы, например, типовое положение об организации и проведении конкурса проектов, положение о проведении школьной научно-практической конференции, устав и программу работы школьного научного общества, договор о взаимодействии с социальным партнером и прочее [10].

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проблема выбора технологии, методики проведения урока должна решаться учителем с учетом многочисленных внешних и внутренних факторов с целью повышения эффективности учебного занятия.

Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагогических технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной авторской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской технологии обучения В. Ф. Шаталова.

Технологии обучения В. Ф. Шаталова:

• изложение теоретического материала осуществляется в быстром темпе и крупными блоками;

• использование на доске при объяснении опорных сигналов (схем, рисунков-символов, отдельных слов);

• подробное объяснение учителем алгоритма решения определенного типа учебной задачи;

• письменное, фронтальное повторение материала по опорным конспектам;

• быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объему учебного материала;

• общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач;

• проверка цепочкой (у ученика, который первым решил задачу, проверяет учитель, а у каждого следующего — предыдущий ученик);

• релейная контрольная работа (учащиеся должны воспроизвести решения определенного числа типовых задач по изучаемой теме);

• активная взаимопомощь (с учеником, пропустившим занятия, занимается кто-то из учеников класса, хорошо усвоивших соответствующую тему);

• урок открытых мыслей (любой ученик может сделать небольшое сообщение, доклад, связанный с изучаемой темой);

Вопросы для самоконтроля

1.Что такое технология обучения?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

Основная литература

1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу-дис. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

Дополнительная литература

1. Беспалько В. Л. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.

2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997.

4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М. 2001.

5. Михайлычев Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001.

РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 20. Основы общей теории

СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых факторов.

Гельвеций Клод-Адриан

Основные понятия и принципы общей теории социального управления.

Управление педагогическими системами как разновидность социального управления.

3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами.

Базовые понятия:управление, менеджмент, педагогический менеджмент, менеджер образования, принципы управления, методы управления, формы управления.

Основные понятия и принципы общей теории социального управления

Управление — это воздействие на систему с целью ее упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития 1 .

Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему в огромной мере способствовали достижения науки и техники, приведшие к существенным изменениям в отношениях к материальному производству и бизнесу. Основоположниками теории научного управления являются всемирно известные теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А. Файоль, Э. Мэйо и др. Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть, изучать будущее и устанавливать программу действий; организовывать — строить двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться — приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать, объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям.

В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала развиваться достаточно бурно сразу после смены в 1917 г. общественного строя. Новые социально-экономические задачи обусловили поиск новых методов управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева и др. Ими были обоснованы принципы управления, разработаны структуры и технологии процесса управления производством. Приложение теории социального управления к управлению школой в 20—30 гг. рассматривалось П. П. Блонским, И. О. Веселовым, Н. К. Крупской и др. В их трудах освещались вопросы организации учебного процесса в школе, хозяйственной деятельности ее руководителя, внедрения научной организации труда в практику школьного работника. В основу руководства советской школой легли принципы управления, близкие по своей сути к административным и получившие название ленинских.

Интерес к теории и практике управления школой усилился после окончания Великой Отечественной войны: увеличилось число исследований, посвященных анализу и обобщению опыта работы руководителей школы по организации учебно-воспитательного процесса (А. А. Волковский, П. В. Зимин, Н. А. Сорокин, Н. И. Соцердотов и др.).

В 60-х гг. прошлого века произошло осмысление школоведения как важной отрасли педагогической науки, возобновился интерес к научной организации труда учителя, директора школы.

Целая плеяда блестящих исследователей школоведческих проблем проявила себя в 70-х гг. XX в. В трудах Н. В. Горбунова, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, Т. А. Ильиной, М. И. Кондакова, И. С. Марьенко, А. А. Орлова, И. П. Раченко, В. А. Сухомлинского, Р. К. Шакурова, Т. И. Щукиной и др. был заложен фундамент научных основ теории внутришкольного управления.

В последние десятилетия XX вв. произошло резкое возрастание роли общего и специального научного знания, профессиональных и личностных качеств человека в общественной и экономической жизни. Это обстоятельство выдвинуло сферу образования в число приоритетных областей человеческой деятельности и обусловило ее бурное развитие по всем направлениям. Произошла смена образовательной парадигмы, интенсивно разрабатывается новое содержание образования, технологии обучения и воспитания. Информационная революция дала начало развитию принципиально новым средствам, методам, формам управления. Наблюдается взрывообразное усиление роли общественных наук и человеческого фактора в управлении социальными системами, в том числе и образовательными. Существенным стимулирующим фактором развития теории управления школой в современной России стало интенсивное внедрение рыночных отношений в систему образования.

Если до 80-х гг. прошлого века управление понималось как процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений, как деятельность руководителя, то в 80-е гг. управление характеризуется как целенаправленное и планомерное воздействие на всех участников управляемого процесса.

Таким образом, под управлением понимается целенаправленное и планомерное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение запланированного результата (цели).

Опыт мирового развития ставит перед нашей страной, вышедшей на путь кардинального обновления всех сфер человеческой деятельности, проблему создания эффективной системы социального управления, способной обеспечить динамичное развитие всех отраслей, и в первую очередь — социальной сферы.

В период перехода современной российской экономики и социальной сферы на рыночные основы использование законов и принципов общей теории управления (менеджмента) в сфере образования стало особенно актуальным.

В настоящее время большинство ученых придерживаются точки зрения, что менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях.

Существуют общепризнанные школы менеджмента — американская, японская, французская. Конечно, неэффективно идти путем простого копирования чужого опыта, но знать, что ценного из этого опыта можно взять для себя, необходимо.

Например, наиболее привлекательными представляются:

• в американском менеджменте — инициативность, высокий профессионализм, решительность, организованность и деловитость;

• в японском — неподдельная забота о каждом работнике, сплочен-нрсть, настойчивость, желание достичь совершенства, внутренней гармонии, социально безопасного характера производства;

• во французском — гуманность организационной культуры, достаточно высокая культура взаимосвязи; поиск, распознавание элементов национальной истории, культуры, традиций для формирования современной системы управления.

При наличии особенностей национальной специфики школы менеджмента объединяет общий подход, а именно:

• формирование условий для раскрытия личностного потенциала;

• выявление интересов человека, его потребностей и ожиданий;

• создание соответствующих условий, чтобы у человека была возможность благодаря старательному труду удовлетворить свои потребности;

• стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления.

К основным принципам менеджмента относят:

• целенаправленность и последовательность;

состязательность и максимальное вовлечение исполнителей в принятие решений;

• научность в сочетании с элементами искусства;

• функциональную специализацию в сочетании с универсальной деятельностью;

• оптимальное сочетание централизованного регулирования и самоуправления;

• учет индивидуальных особенностей работников;

• обеспечение единства прав иответственности в каждом звене;

• последовательность и непрерывность;

• контроль, координация действий;

• учет закономерностей как межличностных отношений, так и группового поведения.

В зависимости от направления деятельности разновидностями менеджмента принято считать:

управление производством (производственный менеджмент) — определение оптимального объема и структуры выпуска продукции, расстановка людей, организация подачи материалов и ремонта оборудования, устранение сбоев в поставке продукции, контроль качества, текущее руководство персоналом, стимулирование труда;

управление материально-техническим снабжением и сбытом — заключение договоров, формирование каналов сбыта, доставки и хранения сырья, отправки продукции;

управление инновациями (инновационный менеджмент) — процесс научных исследований, прикладных разработок, внедрение новинок в производство;

управление персоналом (персонал-менеджмент) — управление кадрами и повышение квалификации, улучшение условий труда и быта персонала, разрешение конфликтов;

финансовое управление (финансовый менеджмент) — составление бюджета, формирование и распределение денежных ресурсов, оценка текущего и перспективного финансового состояния;

управление маркетингом (маркетинг-менеджмент) — изучение рынка спроса на продукцию, выработка ценовой и рекламной политики;

управление эккаунтингом (эккаунтинг-менеджмент) — процесс сбора, обработки и анализа данных о функционировании организации, сопоставление с планируемыми данными, выявление проблем, вскрытие резервов имеющегося потенциала 1 .

В любой социальной системе центральным, системообразующим фактором является человек (менеджер), выполняющий управленческую деятельность на основе соответствующих научных принципов с применением специальных приемов, методов, форм и средств. Менеджер — это профессионал, задачей которого является организация конкретной производительной работы в рамках определенного числа работников, функционально подчиненных ему.

Администрация образовательного учреждения, с одной стороны, может выступать в качестве совокупного субъекта управления по отношению к учительскому коллективу, с другой стороны, она является объектом управления (точнее, управляемой подсистемой) со стороны органов управления образовательным учреждением. В то же время администрация образовательного учреждения состоит из менеджеров определенных направлений деятельности школы, каждый из которых управляет своей совокупностью подчиненных ему работников, образующих управляемую подсистему.

Современного учителя, работающего в условиях активного вхождения школы в рыночные отношения, можно считать менеджером учебно-познавательного процесса, так как он является не только субъектом управления процессом обучения, воспитания и развития учащихся, но и оказывает образовательные услуги в условиях зарождающейся конкуренции.

Педагогический менеджмент — это: а) комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития; б) научно-организованное управление со своеобразной иерархией: первый уровень — управление деятельностью педагогического коллектива, второй — управление деятельностью учащихся.

Специфика педагогического менеджмента заключена в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образования.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность людей, которыми он руководит.

Продуктом труда — информация об учебно-воспитательном процессе.

Орудием труда — слово, речь.

Результатом труда менеджера образовательного процесса является уровень обученности, воспитанности и развития объекта менеджмента — учащихся.

Менеджмент не дает унифицированных рецептов, он учит тому, как, зная приемы, способы и пути разрешения тех или других управленческих задач, добиваться успеха.

1. Технология успешного обучения всех учащихся В.Ф. Шаталова на основе актуализации возможностей различных видов памяти учащихся, системы опорных сигналов, постоянного контроля и самоконтроля; реализации принципа (правил) равных условий, открытых перспектив, психологического комфорта.

2. Технология личностно- гуманного подхода Ш.А. Амонашвили в обучении шестилеток на основе свободного выбора; учебы на грани познавательных возможностей с соблюдением норм охранительного режима и благоприятной эмоционально-нравственной среды; раскрытия перед учащимися жизненного смысла обучения и пр.

3. Технология опережающего обучения С.Н. Лысенковой, построенного на стремление давать элементы нового знания, которое предстоит усвоить на последующих уроках, в целях создания атмосферы психологической уверенности на предстоящее усвоение материала; облегчение установления связей между изученным и новым материалом. Использование системы опорных схем для соединения наглядных образов с абстрагированными понятиями. Комментирование обучения, доказательно-комментированное рассуждение. Обязательное наличие успеха в учебной деятельности учащихся.

4. Технология обучения творчеству учащихся И.П. Волкова на основе проектирования уроков творчества, отбора узловых вопросов, многократного повторения изучаемого материала, чтения научно-популярной литературы. Алгоритм развития творчества в системе творческих дневников.

6. Технология связи учения с жизнью Т.И. Гончаровой, составные элементы технологии: опора на интерпретацию учащимися событий истории; диалогичность в изложении исторических событий с их оценкой учащимися; проведение исторических параллелей, оценка исторических событий с позиции современности. Элементы голографического подхода с опорой на жизненный опыт учащихся. Трактовка исторических событий учителем, учащимися, независимыми экспертами.

Самостоятельная работа:

- Какие образовательные программы реализуются в Калининградской области и какова их результативность?

- Какие позитивные и негативные тенденции на ваш взгляд наблюдают в образовательной системе региона?

- Каковы пути решения проблем образования в городе и области?

- Что бы Вы хотели изменить в процессе профессиональной подготовки специалиста в нашем вузе?

- Какова роль Калининградского региона в системе российского образования?

- Назовите имена известных педагогов, ученых и практиков, работающих в региональной системе образования.

2. Выпишите основные положения о современных образовательных технологиях из источника №8, с14-31.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1980.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. – М., 1992.

3. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекции. – Екатеринбург, 1996.

4. Волков И.П. Приобщение школьников и творчеству. – М., 1982.

5. Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.

6. Ильин Е.Н. Рождение урока – М., 1986.

7. Селевко Г.К., Тихомиров Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. – Ярославль, 1990.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М., 1998.

9. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1989.

Тема 12. Психологические основы эффективной управленческой деятельности.

1. Сущность и содержание управленческой деятельности.

2. Функции оптимизации управленческой деятельности.

3. Характеристика психологической структуры:

- закон неадекватности самооценки;

- закон расщепления смысла управленческой информации;

Основные дифениции:

Этико-психологические принципы управленческого общения.

1. Принцип создания условий для проявления личностного потенциала сотрудников, их профессиональных знаний, опыта, способностей.

2. Принцип полномочий и ответственности.

3. Принцип поощрения и наказания.

4. Принцип рационального использования рабочего времени руководителя.

Принятие решений – центральный момент управления. Он присутствует в планировании (процесс поиска и принятия решений относительно выбора целей, задач и средств их достижения), в организации (решение, направленное на объединение различных видов ресурсов и совместной деятельности людей), оперативном управлении, мотивации, контроле и т.д.

Профессиональный стресс – это напряженное состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицателнально-отрицательных факторов, связанное с выполняемой профессиональной деятельностью. Различают такие разновидности профессионального стресса, как информационный, эмоциональный и коммуникативный стресс.

Самостоятельная работа:

1. Сделайте конспект глав №7 (профессиональный стресс) и №8 (технология успеха в профессиональной деятельности) из литературного источника №4.

2. Составте библиографический список по проблеме.

Литература:

1. Кричевский Р.Л. Если Вы – руководитель… Элементы психологии в повседневной работе. – М., 1993.

2. Маршев В.Н. Групповая сплоченность. Социально-психологический практикум. – Калининград: БГА РФ, 2000.

3. Маршев В.Н. Руководитель и коллектив: психология взаимоотношений. –К-д: БГА РФ, 2000.

4. Психология управления: Курс лекций/Л.К. Аверченко и др. – Новосибирск, 1997.

5. Практическая психология для менеджеров/Под ред. Тутушкина М.К. – М., 1996.

6. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Учебник. – М., 2000.

7. Уткин Э.А. Профессия – менеджер. – М., 1992.

8. Якокка Л. Карьера менеджера/перевод с англ. – М., 1990.

Самостоятельная работа:

- Какие образовательные программы реализуются в Калининградской области и какова их результативность?

- Какие позитивные и негативные тенденции на ваш взгляд наблюдают в образовательной системе региона?

- Каковы пути решения проблем образования в городе и области?

- Что бы Вы хотели изменить в процессе профессиональной подготовки специалиста в нашем вузе?

- Какова роль Калининградского региона в системе российского образования?

- Назовите имена известных педагогов, ученых и практиков, работающих в региональной системе образования.

2. Выпишите основные положения о современных образовательных технологиях из источника №8, с14-31.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1980.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. – М., 1992.

3. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекции. – Екатеринбург, 1996.

4. Волков И.П. Приобщение школьников и творчеству. – М., 1982.

5. Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.

6. Ильин Е.Н. Рождение урока – М., 1986.

7. Селевко Г.К., Тихомиров Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. – Ярославль, 1990.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М., 1998.

9. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1989.

Тема 12. Психологические основы эффективной управленческой деятельности.

1. Сущность и содержание управленческой деятельности.

2. Функции оптимизации управленческой деятельности.

3. Характеристика психологической структуры:

- закон неадекватности самооценки;

- закон расщепления смысла управленческой информации;

Основные дифениции:

Этико-психологические принципы управленческого общения.

2. Принцип полномочий и ответственности.

3. Принцип поощрения и наказания.

4. Принцип рационального использования рабочего времени руководителя.

Самостоятельная работа:

2. Составте библиографический список по проблеме.

Литература:

1. Кричевский Р.Л. Если Вы – руководитель… Элементы психологии в повседневной работе. – М., 1993.

2. Маршев В.Н. Групповая сплоченность. Социально-психологический практикум. – Калининград: БГА РФ, 2000.

3. Маршев В.Н. Руководитель и коллектив: психология взаимоотношений. –К-д: БГА РФ, 2000.

4. Психология управления: Курс лекций/Л.К. Аверченко и др. – Новосибирск, 1997.

5. Практическая психология для менеджеров/Под ред. Тутушкина М.К. – М., 1996.

6. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Учебник. – М., 2000.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Авторские педагогические технологии

Бахтинова С.И. методист МБУДО ДДТ Валуйского р-на

Каждый педагог привносит в педагогический процесс что то своё индивидуальное . Поэтому существует большое количество авторских технологий . В разработке авторских технологий в последние годы , прослеживаются следующие педагогические тенденции :

- увеличение эвристических возможностей традиционно применяемых форм обучения , увеличение удельного веса творческих задач , заданий , проблемных ситуаций ;

- гибкое сочетание , интеграция различных форм организации обучения ;

- увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся ;

- совершенствование техники педагогического сотрудничества ;

- усиление диагностичности , гибкое сочетание перспективного и оперативного контроля за учебной деятельностью практически во всех формах организации обучения ;

- уплотнение информации , изложение материала крупными блоками , особенно теоретического ;

- усиление внутрипредметных и межпредметных связей в понятиях , теориях , в практических умениях и навыках учащихся ;

- усиление гуманистической и гуманитарной составляющей авторской технологии ;

- гибкое сочетание и взаимопереплетение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта .

Авторская педагогическая технология – это системная совокупность и порядок функционирования общеизвестных приёмов и методов , используемых для достижения педагогических целей , которые структурируются и соорганизуются , вокруг какой - то наиболее значительной авторской идеи .

Поскольку авторская педагогическая технология связана с учебным процессом – деятельностью преподавателя и учащихся , её структурой , средствами , методами , то в структуру авторской педагогической технологии входят :

а ) концептуальная основа ( описание идей , гипотез , принципов технологии , опора на предыдущую научную концепцию ).

Большинство педагогов , при разработке собственной , более гибкой авторской технологии , опираются не на какую - то одну , а на несколько дидактических ( педагогических ) концепций , выстраивая их с учетом специфики и приоритетности решаемых задач обучения , воспитания и развития личности . Так , педагоги , работая по традиционным методикам , обновляют и дополняют их элементами из других методик : вальдорфской , занковской , давыдовской и др .

б ) содержательная часть ( общие и конкретные цели обучения , содержание учебного материала );

в ) процессуальная часть ( технологический процесс : организация учебного процесса , методы и формы учебной деятельности учащихся , деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала , методы и формы работы педагога , диагностика учебного процесса ).

Можно выделить следующие отличительные качества авторских технологий :

- инновационность ( наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса );

- альтернативность ( отличие каких - либо из основных компонентов педагогического процесса , целей , содержания , методов , средств и др . от традиционных );

- концептуальность педагогического процесса ( осознание и использование в авторской технологии философских , психологических , социально - педагогических и других научных оснований ;

- системность и комплексность педагогического процесса ;

- социально - педагогическая целесообразность ( соответствие целей учебного заведения социальному заказу );

- наличие признаков или результатов , определяющих реальность и эффективность авторской технологии .

Одним их главных требований , предъявляемых к авторским педагогическим технологиям является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения . Кроме того , авторская педагогическая технология , должна удовлетворять следующим требованиям :

- научная база ( опора на определенную научную концепцию усвоения опыта , научное обоснование процесса достижения образовательных целей );

- системность ( наличие всех признаков системы : логика процесса , взаимосвязь всех его частей , целостность );

- управляемость ( возможность целеполагания , планирование , проектирования процесса обучения , поэтапной диагностики , варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов );

- воспроизводимость ( возможность применения авторской технологии в других образовательных учреждениях , другими субъектами ).

1. Анализ будущей деятельности учащихся .

2. Определение содержания обучения на каждой ступени обучения .

3. Проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени при заданном способе построения учебного процесса .

4. Выбор организационных форм обучения , наиболее благоприятных для реализации намеченного педагогического процесса .

5. Подготовка материалов ( текстов , ситуаций ) для осуществления мотивированного компонента педагогического процесса .

6. Разработка системы упражнений , нацеленных на усвоение предметов с заданными показателями качества .

7. Разработка материалов ( тестов ) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий , соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения .

8. Разработка структуры и содержания учебных занятий , нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач , планирование занятий и домашней самостоятельной работы учащихся .

9. Апробация проекта на практике и проверка завершенности педагогического процесса .

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технологии обучения, воспитания, преподавания, образовательная и традиционная технологии, технологии программированного и проблемного обучения, авторская технология и т.д.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

При всем многообразии педагогических технологий существуют два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, В.В. Шей-ман и др.).

Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Наиболее известными авторами современных технологий обучения в нашей стране являются П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эр-диев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др. Зарубежная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Дж. Кэрролла, Б. Блума, Д. Брунера, Г. Гейса, В. Коскарелли и др.

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии обучения. Их многообразие связано с тем, что каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, тем самым изменяя технологию.

Технологии обучения классифицируют по:

уровню применения: общепедагогические, частномето- дические (предметные) и локальные (модульные);
философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

научной концепции усвоения опыта: ассоциативно- рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;
ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы);
по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Технологии обучения также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач, по применяемой форме организации обучения, по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Следует отличать технологию обучения от методики обучения. Разница между ними заключается в том, что технологии обучения удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в эти технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии. Например, имеется определенная методика объяснения нового материала. Если она отвечает объективности, надежности, валидности, то ее можно назвать технологией.

Технология обучения взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение технологией обучения и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их мастерство.

Остановимся более подробно на некоторых технологиях обучения.

[1] Коменский Я А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М, 1955. С. 472

Предварительный просмотр:

Обзор педагогических технологий обучения

Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания изучаемого материала, проверку и оценку качества знаний на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, распространенный и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В основе технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. При этом главными методами обучения являются объяснение в сочетании с наглядностью, ведущими видами деятельности учащихся – слушание и запоминание, главным требованием и основным критерием эффективности – безошибочное воспроизведение изученного. Деятельность учителя связана с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки – она располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, а также слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения из всех существующих отечественных технологий обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л.В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед в быстром темпе. Непреднамеренное замедление, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Параллельно технологию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д.Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-дея-тельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией обучаемого понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно технологии развивающего обучения, также придается очень большое значение.

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса ускоренном темпе. Поэтому нельзя обучать всех учеников быстро и на высоком уровне сложности.

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Ее основная цель обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке данную технологию разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность учиться в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

разделение учебного материала на отдельные небольшие, легкоусваиваемые части;
включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;
проверка усвоения каждой части;
при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую часть материала и выполняет следующий шаг обучения;
при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
результаты выполнения контрольных заданий фиксируются, становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обучения – обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).

В основу обучающих программ заложены два принципа программирования: линейное и разветвленное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного этапа программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся верно ответил, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему этапу программы. Если же учащийся ответил неверно, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет в большей степени индивидуализировать обучение. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но при этом читают дополнительные пояснения и таким образом устраняют пробелы в знаниях.

Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной и разветвленной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции, при этом различают:

информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;
машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;
машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний;
тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем. В ходе их решения у обучаемых формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х – начале 1970-х гг. Большой вклад в разработку этой технологии внесли ученые Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь и др.

Технология проблемного обучения в общем виде состоит в следующем: преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учениками задачу (проблему), заинтересовывает их, пробуждает желание найти способ ее разрешения. А учащиеся при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Проблемное обучение, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Его преимущества: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности, развивает интерес к учебному труду, обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, а также слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Технология модульного обучения появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 1960-х гг. как альтернатива традиционному обучению. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шамовой.

Сущность данной технологии состоит в том, что ученик самостоятельно ,(или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время. Школьник учится целепо-лаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Возможно сочетание традиционной системы обучения с модульной. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения, когда содержание материала в учебных программах и учебниках разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, у учащихся слабо формируется система знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам. За счет затягивания изучения проблемы у обучаемых теряется интерес к рассматриваемому материалу. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего занятия большей частью забывается.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок – это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т.д. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Технология дистанционного обучения – это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, технология дистанционного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистанционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Она открывает большие возможности для инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обучающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дает возможность учитывать индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучающегося, который может проходить учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества технологии дистанционного обучения.

Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные и контрольные работы, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особенности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для их записи используются дискеты, CD-ROM-диски и пр. Применение новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для их создания используются все возможности кинематографа: режиссура, сценарий, артистическое исполнение и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал (его можно получить на дискете).

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном овладении дисциплиной. Используются телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе они требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности технологии дистанционного обучения в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать учащимся явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще нереально. Использование современной техники дает возможность также проводить проверку результатов теоретического и практического усвоения обучаемыми учебного материала.

Существуют и другие технологии обучения: разноуровневого обучения, полного усвоения, коллективного взаимодействия, адаптивного обучения, проектного обучения, авторские технологии обучения (например технология В.Ф. Шаталова) и др.

Читайте также: