Асафьев организация преподавания музыки в общеобразовательной школе

Обновлено: 07.07.2024

Крупнейший музыковед нашего времени, талантливый композитор, педагог и общественный деятель – академик Борис Владимирович Асафьев (Игорь Глебов) по праву вошёл в историю советской музыкальной культуры как один из самых выдающихся её представителей.

Не только выдающимся талантом, но и предельным напряжением творческой воли, дисциплинированностью, настойчивостью, целеустремленностью в труде и удивительной работоспособностью можно объяснить невероятную продуктивность Асафаьева-Глебова, оставившего после себя около тысячи статей, книг и исследований, двадцать семь балетов, девять опер, множество камерных и симфонических произведений; не забудем, что при этом он огромное количество сил и времени отдавал педагогической, лекционно-пропагандистской и общественно-организационной работе.

Б.В. Асафьев – Игорь Глебов принадлежит к тому поколению советских музыкантов, которые осуществляют в своём лице живую, непосредственную связь между русской музыкальной классикой и советской музыкой.

Свою творческую жизнь он начал в тесном личном общении с русскими музыкантами-классиками. Зрелый период его деятельности протекал в условиях строительства новой социалистической культуры, после Великой Октябрьской социалистической революции. Борис Владимирович Асафьев-Глебов предстаёт перед нами как достойный наследник и продолжатель Одоевского, Серова и Стасова – корифеев русской классической мысли о музыке, как всеобще признанный глава советской музыковедческой школы.

***
Борис Владимирович Асафьев родился 17 (29) июля 1884 года в Петербурге, в семье скромного служащего. Вечная нужда, отсутствие настоящей теплоты, ласки и понимания со стороны родных привели к ранней внутренней замкнутости чуткого и впечатлительного мальчика и, одновременно, к раннему созреванию воли, стремления вырваться из душного мира мелких бытовых интересов, господствовавших в семье.

Интерес к музыке пробудился в Асафьеве очень рано, но не находил в семье сочувствия и поддержки. Отец намеревался сделать из своего сына такого же чиновника, как и он сам, и считал вполне достаточным для мальчика четырёхклассного образования. Немалых трудов стоило Асафьеву, стремившемуся всем существом к знаниям, доказать своё право на образование и окончить – причём окончить отлично – полный курс гимназии. Исключительно себе, своей настойчивости и пытливости обязан Асафьев и тем, что приблизился к музыке, научился любить и понимать её и даже овладел игрой на фортепиано. Лишь позже, окончательно убедившись в неистребимости его любви к музыке, отец примирился с влечением сына к искусству.

Стасов научил Асафьева понимать и любить Глинку, определив тем самым центральную тему всей научно-исследовательской деятельности Асафьева. Стасов дал ему возможность познакомиться с рукописями Мусоргского, положив этим начало работы Асафьева над подлинным Мусоргским, которая прошла через всю его творческую жизнь.

Благодаря Стасову Асафьев вошёл в мир русской живописи и русской литературы, познал значение литературно-критического творчества Белинского, Герцена, Чернышевского.
От Стасова юный Асафьев воспринял жадный интерес ко всему новому, молодому и талантливому, интерес к жизни во всех её проявлениях. И вместе с тем – глубокую неприязнь к кабинетной, оторванной от жизни, схоластической науке, в частности науке о музыке, оторванной от живого звучания самого музыкального искусства.

Стасов познакомил Асафьева с Горьким, Репиным, Глазуновым, Шаляпиным, Лядовым и многими другими выдающимися деятелями русского искусства той поры. В общении с этими замечательными людьми чрезвычайно расширялся круг идейно-художественных интересов Асафьева, здесь он черпал множество ярчайших впечатлений, способствовавших интенсивному и разностороннему развитию его художественного сознания.

В 1903 году происходит и другая знаменательная для Асафьева встреча – с Н.А. Римским-Корсаковым. Великий музыкант принял живое участие в судьбе молодого композитора, с робостью и волнением показавшего ему свои первые сочинения. Он направил его к довольно известному в то время музыканту Калафати, чтобы Асафьев мог подготовиться у него к поступлению в консерваторию.

Осенью 1904 года Асафьев предстаёт перед комиссией, в состав которой входили Римский-Корсаков, Глазунов и Лядов, отлично выдерживает приёмные экзамены и зачисляется стипендиатом (по настоянию Римского-Корсакова) на первый курс Петербургской консерватории.

Несмотря на трудности совмещения занятий в двух высших учебных заведениях, Асафьев продвигался одинаково успешно и в университете, и в консерватории. В 1908 году он заканчивает университетский курс с дипломом первой степени, а спустя два года завершает полный курс композиции у Лядова – своего первого консерваторского профессора, к которому на всю жизнь сохранил чувство любви и благодарности.

Ещё в студенческие годы зарождается дружба Асафьева с С. Прокофьевым и Н. Мясковским – тогда ещё молодыми, начинающими композиторами (Прокофьев был на 7 лет младше Асафьева, Мясковский – на 3 года старше). Особенно большую роль в музыкальном развитии Асафьева сыграло его общение с Мясковским – уже тогда очень эрудированным музыкантом, отличным знатоком музыкальной литературы, – по словам самого Асафьева, значительно расширившее его музыкальный кругозор.

Большую роль в художественном развитии Асафьева сыграло также его знакомство с А.Н. Молас – известной певицей, сестрой жены Римского-Корсакова, другом Даргомыжского, Мусоргского, Бородина. В доме Молас Асафьев встречался со многими замечательными музыкантами того времени и, что самое главное, находился в атмосфере беспредельной любви к русской музыке, глубокого её понимания.

По окончании консерватории Асафьев поступает концертмейстером балета в Мариинский театр. Это была нелегкая, но увлекательная и в высшей степени полезная для молодого музыканта работа. Получив право свободного входа на все репетиции и спектакли, Асафьев по многу раз слушает лучшие творения русской и западной классики, входившие в репертуар театра. Он особенно глубоко вникает в специфические законы музыкально-хореографического искусства.

В Мариинском театре Асафьев общался с крупнейшими представителями русского балета той поры – Павловой, Нижинским, Карсавиной, Вагановой и другими, с художниками, работавшими в театре, – Головиным, Коровиным, Серовым, с балетмейстерами – Горским, Фокиным, с известным балетным композитором и дирижёром Дриго. Застал Асафьев и последние годы деятельности замечательного оперного дирижёра Направника, много раз слушал в оперных спектаклях Шаляпина, Собинова, Ершова и других выдающихся русских оперных певцов. Надо ли говорить, как много дала Асафьеву эта среда, проникнутая высоким профессиональным артистизмом, горячей любовью к родному искусству?

Круг вопросов и тем, затронутых Игорем Глебовым в его ранних статьях, широк и разнообразен, однако уже и тогда нетрудно было определить основные, центральные темы, волновавшие его как критика и учёного-исследователя. К таким темам относятся, прежде всего, русская музыкальная классика и современное русское музыкальное творчество. Со временем к этим двум темам добавилась и третья – русское народное песнетворчество и русская бытовая музыка.

Какие же стремления направляли критическую мысль Игоря Глебова в те годы? Борьба с косностью, с рутиной, борьба за новое, молодое, талантливое – вот как сам Асафьев впоследствии ответил на эти вопросы.

Условия, в которых рос и воспитывался Асафьев, определили ярко демократическую направленность его взглядов на жизнь. Формированию его мировоззрения способствовало, конечно, общение с такими передовыми людьми, как Стасов, Репин, Римский-Корсаков, а позже, в особенно большой мере, – с Горьким. Значительную роль в развитии мировоззрения Асафьева сыграла живая атмосфера университетской студенческой среды, в которой он вращался более пяти лет.

Неудивительно, что в боевые дни 1905 года Асафьев был с теми, кто приветствовал первую русскую революцию, появление на исторической арене новой могучей политической силы – рабочего класса.

Восторженно встретил Асафьев Великий Октябрь. Как по-настоящему чуткий к общественной жизни человек, он не испытал никаких колебаний или сомнений в выборе своего пути. С первых же дней революции Асафьев навсегда и накрепко связал свою жизнь с жизнью молодой Страны Советов, с жизнью советского народа, отдавая все свои силы, знания, опыт и неистощимую энергию новой, социалистической культуре.

В середине 20-х годов Асафьев приступает к разработке некоторых важнейших музыкально-теоретических, музыкально-эстетических проблем, что было связано главным образом с его деятельностью в качестве руководителя Разряда истории музыки Института истории искусств.

Асафьев остро реагировал на современное ему творчество, жадно вслушивался и вникал во всё новое, что появлялось в окружавшей его музыкальной среде, умел распознать и поощрить талант молодых начинающих композиторов.

На рубеже 20-х и 30-х годов Асафьев погружается в изучение марксистко-ленинской философии. Он жадно впитывает глубокие мысли творцов научного коммунизма, всем своим существом стремится встать на твёрдую почву диалектического и исторического материализма, постичь законы развития человеческого общества, законы мышления. Гениальные труды классиков марксизма помогают ему понять законы развития музыкального искусства, связать их с общими закономерностями развития человеческого общества, помогают ему до конца осознать пути развития новой, социалистической культуры.

Великая Отечественная война застала Асафьева в расцвете творческих сил. Прожив в Ленинграде самое тяжёлое время его героической обороны, Асафьев, преодолевая болезнь и безмерно трудные условия жизни в блокадном городе, работал с таким вдохновением, с таким напряжением сил, что итоги этой работы вызывают глубокое преклонение перед волей и мужеством выдающегося музыканта и учёного.

Творческая мысль Асафьева, его деятельность в эти годы не только не приостановилась, но, напротив, расцвела так пышно, так интенсивно, как никогда ещё за всю его жизнь. Вдохновлённый великим чувством советского патриотизма, Асафьев создаёт за короткий срок огромное число музыкальных произведений в самых различных жанрах, от опер и балетов до массовых песен, множество научно-критических работ, от капитальных исследований до лаконичных, боевых газетных и журнальных статей. Достаточно сказать, что, по словам самого Асафьева, только в Ленинграде (то есть за полтора года) он написал около 130 печатных листов музыковедческих трудов.

Действительно, несмотря на то, что в статьях этих содержится немало новых для Асафьева острых мыслей, несомненно обогащающих наше представление о путях развития русской музыкальной культуры, о выдающемся мировом значении русской классической музыки, они последовательно, логически развивают многолетние размышления Асафьева о русской музыке.

Зимой, в начале 1943 года, Асафьев переехал в Москву. Здесь он с новыми силами приступил к завершению начатых в Ленинграде работ и созданию новых.

Несомненную ценность этой работы для развития советского музыкознания представляет её центральная мысль о том, что жизненность, реалистичность музыкального творчества определяется прежде всего его органичной связью с общественным сознанием данной эпохи, с закономерностями массового слушательского восприятия. Создание жизненного произведения, правдиво отражающего окружающую композитора действительность, невозможно, если композитор не опирается в своём творчестве на интонационный строй, близкий и понятный народу.

Наряду с углублением в область музыкальной теории Асафьев продолжает в военные годы работать и в области исторического музыкознания. Он создаёт ряд монографических работ, посвящённых, главным образом, русской классической музыке. Среди них наибольшую ценность бесспорно представляет книга о Глинке – замечательный труд, обобщивший многолетнюю работу Асафьева по изучению жизни и произведений великого композитора.

Изучением Глинки он занимался всю жизнь. И нет у него, кажется, ни одного более или менее значительного исследования, где бы он под тем или иным углом зрения не обращался к Глинке, его творческому методу, его отдельным произведениям.

Восприятие общественным сознанием как проба жизнеспособности музыки – это одно из центральных звеньев эстетических воззрений Асафьева – вводит в учение о музыке критерий практики на правах важнейшего, определяющего фактора.

Весь путь Асафьева глубоко связан со всем развитием, со всеми достижениями нашей музыкальной культуры и отражает процесс становления её высоких и благородных идеалов.
Деятельность Асафьева была отмечена страстным интересом к окружавшей его жизни, большой отзывчивостью на жизненные запросы, широтой охвата жизненных явлений. Он писал не только о музыке. Среди его работ мы находим и работы о литературе, поэзии, театре, живописи.

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержания музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в музыкальной деятельности: в процессе слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связей музыки прежде всего с другими видами искусства, с историей, жизнью.

В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой ученик открывает что-то новое для себя самого.

Рассматривая природу музыкального творчества, И. М. Красильников исходит из того, что специфичность художественно-творческой деятельности определяется в первую очередь материалом данного конкретного искусства. В музыке таким материалом является музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования. Таким образом, звук и музыкальное интонирование являются ключевыми факторами музыкально-творческой деятельности.[95] 95
См.: Красильников И. М. Музыкальное творчество как предмет педагогики // Музыка в школе. – 2001. – № 1. – С. 19.

[Закрыть] В каждом из музыкальных средств (как внемузыкальных, так и внутримузыкальных) заложены предпосылки для их выразительного значения. Превращение всех этих и других предпосылок выразительности в конкретные содержательные значения музыкальной речи происходят, по мнению исследователя, в процессе музыкального интонирования. Главными элементами интонационного процесса являются средства музыкального языка, их интонационные рельефы и образно-содержательная составляющая интонационного построения, которые, как показывает И. М. Красильников, связаны друг с другом тесными системными отношениями.[98] 98
Там же. – С. 23–27.

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения:

• импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;

• продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

• разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

• введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях;

• создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций и т. п.;

• постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству.

2. Охарактеризуйте следующую позицию относительно роли эмоций в художественной деятельности ребенка:

(Барышева Т. А. О некоторых перспективах художественного развития дошкольников // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 1994.-С. 31–32.)

4. Охарактеризуйте различные категории знаний о музыке в музыкальном образовании.

5. Приведите фрагменты музыкальных произведений, на основе которых можно выделить зерно-интонацию; проследите связь речевой и музыкальной интонаций:

6. Охарактеризуйте круг музыкальных умений, фигурирующих в музыкальном образовании.

7. Охарактеризуйте круг музыкальных навыков, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования.

8. Приведите примеры музыкальных произведений, на примере которых могут быть раскрыты понятия: песенность, танцевальность, маршевость и их отличия от понятий: песня, танец, марш.

9. Приведите примеры произведений, наиболее показательных для индивидуального стиля ваших любимых композиторов, и охарактеризуйте их стилевые особенности.

10. В чем проявляется взаимосвязь, общее и различное в музыкальных умениях и навыках?

11. Чем характеризуется музыкально-творческая деятельность школьника?

Глава 6. Виды музыкальной деятельности

Всякое обучение музыке – будь то обучение слушанию музыки, пению, ритмике, игре на инструментах или элементам музыкальной грамоты – имеет много общих черт. И вместе с тем специфика того или другого вида музыкальной деятельности влечет за собой свои методы и приемы работы с детьми, и эту специфику нельзя игнорировать.

6.1. Общая характеристика видов музыкальной деятельности

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество), то есть те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности.

Приведенный довод весьма убедителен и не может не приниматься во внимание при разработке музыкально-педагогической терминологии. Однако необходимо иметь в виду, что за тем или иным пониманием термина, как правило, стоит определенная стратегическая или тактическая (в зависимости от рассматриваемого термина) педагогическая установка, которой придерживаются педагоги-музыканты. Поэтому терминологические расхождения подобного рода имеют принципиальный характер и требуют осознания со стороны педагога-музыканта, который будет обращаться к этим терминам.

Представляется, что было бы целесообразным рассматривать конкретные (слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизация, сочинение музыки детьми) и обобщенные виды музыкальной деятельности (исполнение музыки, музыкально-композиционное творчество детей) – и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом видится специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, и в педагогическом ракурсах, а, следовательно, и специфика музыкально-педагогической терминологии, которой она оперирует.

В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е. В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой – особенности его постижения учащимися. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, – но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Так, например, размышления учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения; освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты также осуществляется в каждом из этих видов музыкальной деятельности; для раскрытия особенностей музыки как вида искусства и установления ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т. п.

Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкальной деятельности учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени представленности в них самой звучащей музыки. Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности учащихся было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.

Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельность учащихся во всех ее основных разновидностях: слушание музыки; ее исполнение: вокальное (хоровое и сольное), инструментальное; сочинение музыки.

Поскольку познание музыки без теоретических знаний о ней практически невозможно, то на музыкальных занятиях специальное внимание уделяется приобретению учащимися такого рода знаний и формированию умений оперировать ими.

Эти знания усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт. В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность.

На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательнейшую музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке и осуществляемую с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления музыкального искусства, музыкальной культуры.

При разработке классификации видов музыкальной деятельности нельзя не учитывать и того, что любое музыкальное явление необходимо рассматривать в широком культурологическом контексте, прослеживая его связь не только с другими видами искусства, но и с окружающей жизнью. При установлении таких связей деятельность учащихся не всегда предполагает ориентацию на конкретную звучащую музыку.

Такая деятельность может быть названа музыкально опосредованной деятельностью, а ее педагогическое предназначение видится в том, что она помогает детям раскрыть для себя жизненный или художественный контекст изучаемого музыкального явления.

Данная классификация построена на основе музыкоцентристского подхода (термин М. И. Ройтерштейна), поскольку, как бы ни отличались в содержательном отношении перечисленные выше виды деятельности, в каждом из них в большей или меньшей степени выражено музыкальное начало.

Рассмотрим подробнее каждый из перечисленных видов музыкальной деятельности учащихся.

Читайте также:

Асафьев организация преподавания музыки в общеобразовательной школе

Вопросы и задания

Рекомендуемая литература

Глава 6. Виды музыкальной деятельности

6.1. Общая характеристика видов музыкальной деятельности