17 психологические трудности и особенности психологической помощи в младшем школьном возрасте

Обновлено: 08.07.2024

Младший школьный возраст относительно устойчивый и равномерный период развития в жизни ребенка. Но в тоже время наблюдаются существенные изменения в физической и психической сферах. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Это возраст интеллектуального развития и формирование личности. Очень интенсивно видоизменяются все познавательные процессы: память, мышление, внимание, восприятие, воображение и речь.

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. От начала становления мотивации учения в этом возрасте во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

От результативности учебной деятельности зависит формирование личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности, которое наравне с рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

Учитель в младшем школьном возрасте является авторитетным лицом для детей. Он является проводником в мир знаний. Именно от учителя зависит успешность обучения младшего школьника.

Семья также играет важную роль в жизни младшего школьника. Именно благоприятный психологический климат в семье способствует как полноценно физическому, так и психическому развитию ребенка. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны сверстников. Характер взаимоотношений со сверстниками определяет занимаемый статус ребенка в коллективе и его адаптацию в школе. К концу младшего школьного возраста роль сверстников возрастает.

Психологические особенности младшего школьника состоят в том, что характер младшего школьника приобретает следующие проявления: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого.

Многие дети испытывают трудности в процессе обучения. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

Ряд психологов психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединили в две группы. К первой отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостаток в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, они вели речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно новые предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия.

1. Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться, учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихов наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

2. Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. Ошибки и промахи учеников в этом случае относятся чаще всего к особенностям мышления, памяти и внимания.

3. Рассмотрим еще один фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Согласно современным представлениям свойства нервной системы имеют генетическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-психологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Встречаются и такие ученики, успеваемость которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Им скучно заниматься, они не интересуются тем, что происходит в школе, не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у таких детей часто является формальным, приобретенные знания кажутся им чуждыми и ненужными. Здесь мы должны сказать о роли учебной мотивации в деятельности школьника.

4. Здоровье. Неудовлетворительные показатели состояния здоровья детей, обучающихся в учебных заведениях, являются актуальной проблемой современности. Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья.

Многие исследователи отмечают четкую зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Все это позволяет сделать вывод, что интенсификация обучения, не подкрепленная системой оздоровительных мероприятий, приводит к значительно более выраженным изменениям в состоянии здоровья детей.

5. Медлительные дети – особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности.

Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.

Доказано: даже небольшая степень медлительности сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. И поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе.

Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых в 1,5–2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и прежде всего письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким.

Вспомним структуру деятельности при письме и чтении на начальных этапах обучения, которая разделяется на отдельные действия. Если представить себе, что каждое отдельное действие выполняется почти в 2 раза медленнее, то становится понятным, почему медлительный ребенок пишет во много раз медленнее остальных и почему так медленно читает.

Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться.

Еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное – быстро ответить на вопрос с места. Медлительный ребенок может прекрасно знать то, о чем его спрашивают, но cпешка создаёт не только стрессовую ситуацию ограничения времени, но и эмоциональный дискомфорт, напряжение, страх неудачи и унижения.

Психологические исследования показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить поставленную перед ним задачу, но и от того, насколько он уверен в том, что может решить эту задачу.

Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Такие нагрузки явно не по силам детям со слабой нервной системой, тем более что дефицит времени – не единственный отрицательно действующий фактор.

Учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребёнок должен воспринять и усвоить. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает.

Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения на новый вид деятельности. Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы к медлительности ребенка. Чаще всего медлительный ребенок, к особенностям которого относились до школы негативно, приходит в школу уже убежденным в том, что он все делает не так и взрослые им недовольны. Еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, которые в силу индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его план, имеют какие-либо задержки моторного развития, не позволяющие им контролировать свои движения и управлять ими.

Большинство ученых сходится во мнении: синдром гиперактивности и дефицита внимания не следует рассматривать как болезнь. Для этого утверждения есть основания, которые постоянно приводятся на занятиях в группах по оказанию взаимной помощи: дети с СГДВ могут быть очень разными. Многие это хорошо понимают, однако некоторые окружающие люди сильно страдают от их нестабильного поведения.

В нашей стране этой проблемой занимается специальная распределительная комиссия. Прежде, чем она сделает вывод о том, стоит ли отправлять ребенка в специальный класс или школу, стоит показать его нескольким специалистам.

Многие дети с СГДВ, к примеру, не в состоянии в течение длительного времени играть в одиночестве, им вскоре становится скучно, и они легко расстраиваются. В таких случаях требуется помощь родителей. К этому можно добавить, что последним часто приходится улаживать разнообразные конфликтные ситуации, в которые попадает их ребенок, и они должны быть постоянно готовы к его импульсивному поведению. Поэтому многие родители пытаются избегать ситуаций, когда они по предыдущему опыту точно знают, что с трудом могут управлять своим ребенком. К существующим проблемам часто добавляется еще и фактор отсутствия общения, то есть родители, и прежде всего неработающие матери, практически не имеют возможности общаться и советоваться с другими людьми. Это может стать дополнительной моральной нагрузкой для родителей. При таких обстоятельствах родителям необходима компетентная консультация. На первых порах ее можно получить от педиатра, а также от детского психолога.

Аннотация: в статье рассматриваются психологические и педагогические причины возникновения трудностей в поведении младших школьников, приводится классификация основных форм трудного поведения.

Ключевые слова: младший школьник, нарушения поведения, кризис семи лет, агрессивность, тревожность, гиперактивность, вербализм, семья, педагоги.

Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему и связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, влияющее на возникновение различных трудностей в поведении.

Личностные и поведенческие проблемы в начале младшего школьного возраста могут быть обусловлены кризисом семи лет, протекание которого может осложняться трудностями адаптации к школьному обучению. Этот период в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствует о нормальном ходе психического и личностного развития [4]. Л. Ф. Обухова в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:

• потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

Л. С. Выготский выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде переживающих кризис. В поведении ребенка появляется что-то нарочитое, какая-то вертлявость, паясничанье, он строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в глаза. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Причины трудностей поведения у детей могут иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью [2].

Осложнения в поведении у ребенка обусловлены несколькими факторами:

1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

Еще одной причиной появления трудностей в поведении у младших школьников может быть школьная дезадаптация, которая проявляется в неуспешности в обучении по программам (хроническая неуспеваемость, постоянных нарушениях эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, систематически повторяющихся нарушениях поведения в процессе обучения, в школьной среде [9].

Рассмотрим основные виды трудностей поведения младших школьников :

1. Агрессивность - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным, приносящее физический ущерб людям [3]. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

И. А. Фурманов выделяет четыре группы детей, различающихся проявлениями агрессии:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии (характерна активность, целеустремленность, решительность, склонность к риску, бесцеремонность. Они общительны, раскованны, уверены в себе, стремятся к общественному признанию; в то же время любят демонстрировать силу и власть, доминировать над другими людьми, могут проявлять садистские наклонности. Эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем, действуют импульсивно и непродуманно. Агрессивные дети не придерживаются никаких этических норм и моральных ограничений. Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями).

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии (характеризуются психической неуравновешенностью, тревожностью, неуверенностью в себе, импульсивные, обидчивые. Они активны и работоспособны, в то же время склонны к сниженному фону настроения, часто переживают внутриличностный конфликт, который сопровождается состоянием напряжения и возбуждения. Такие дети не умеют скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах (оскорбляют, дразнят, ругаются). За всем этим часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, его поддразнили или задели).

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии (косвенный характер агрессии таких детей определяется двойственностью их натуры: с одной стороны, они смелы, решительны, склонны к риску и общественному признанию, с другой - они уступчивы, зависимы, плохо переносят критику. Этих детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, низкая осознанность своих действий, они не считаются с моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих).

4. Дети, склонные к проявлению негативизма (повышенная ранимость, впечатлительность, неспособность владеть эмоциями, проявляется эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение, критику и равнодушие окружающих воспринимают как обиду и оскорбление) [11].

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, душевная травма или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Проявлению агрессивных качеств могут также способствовать некоторые соматические заболевания головного мозга. Существует также непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье [6]. Основными факторами становления агрессивного поведения являются семья и семейные взаимоотношения, отношения со сверстниками, средства массовой информации, особенно кино и телевидение.

В настоящее время проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения.

2. Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет, а выражает отчаяние и беспомощность [4].

3. Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто "тихоня", отличается хорошим поведением, тем не менее это далеко не всегда так. Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома и таким поведением он изолируется в собственном мире, испытывая разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее [3].

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может не нуждаться в физической ласке, вообще не переносить физических контактов [4].

4. Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность в поведении не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и учителей как эта.

Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и действует не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе [3]. Он любопытен, но не любознателен. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным, невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом.

5. Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов, как показатель эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние их психического и физического здоровья, и на успешность учебной деятельности. "Тревожный ребенок" - постоянно не уверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив [10].

Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая интересы, способности и склонности ребенка, обстановка в семье, эмоциональная атмосфера в классе, личностные особенности и стиль педагогического общения педагогов и другое. Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания [10].

Тревога делится на мобилизующую (дает дополнительный импульс) и расслабляющую (парализует человека). Какой вид тревоги будет испытывать ребенок в школе чаще, во многом зависит от стиля воспитания.

6. "Застенчивость, замкнутость". Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтактностью, пассивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта); психологическими свойствами (аутистичностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и подозрительностью); психической неуравновешенностью и соматическими напряжениями. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. Застенчивый же ребенок знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания. Такие дети послушны, исполнительны, часто подвержены влиянию более активных детей. Многие взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми людьми. Страх нового, боязнь обратить на себя внимание блокирует развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности ребенка: дети "кипят" внутри и часто обращают негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, пощипывания, навязчивые движения). Каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредотачивается в большей степени на том, как его действия оценят взрослые [3]. Основной причиной возникновения застенчивости является неадекватный стиль воспитания в семье.

7. "Вербализм". Дети, имеющие данную трудность в поведении, обладают высоким уровнем развития активной речи и низким уровнем развития мышления. Такие дети используют в речи сложные вербальные конструкции, умеют рассуждать на "недетские" темы, но вместе с этем их познавательные интересы поверхностны и неустойчивы. Их общение носит формальный характер, они не интересуются собеседником, а лишь демонстрируют свое превосходство. Возможной причиной формирования вербализма является перенос акцентов с развития детских видов деятельности на речевое развитие. Взрослые уделяют слишком много времени обучению ребенка умению гладко говорить, считая высокий уровень развития речи свидетельством высокого уровня развития интеллектуальной сферы [5].

8. "Негативистическая демонстративность". Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Для демонстративного ребенка основная проблема - нехватка похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебной задачи, периодически "выпадая" из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действия, успешно учиться и общаться с учителем и сверстниками. Когда взрослые выделяют кого-то другого, они могут проявлять негативную демонстративность, сознательно нарушать правила, желая оказаться в центре внимания. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют свое одиночество, ненужность [5].

Психологи и педагоги неоправданно малое внимание уделяют психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Очень важно в этот момент учителям и педагогам обратить внимание на таких детей и оказать им коррекционную помощь по преодолению появившихся трудностей и, может быть, избавиться от них. Иначе проблемы детей перейдут, усугубившись, в подростковый период.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Эксмо, 2005. С. 377.

3. Истратова О. Н., Широкова Г. А. Большая книга детского психолога. Феникс. Ростов-на - Дону. 2008

4. Лысенко Е. М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006

5. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Речь. С. - Петербург. 2005.

6. Николаева М. В., Севостьянова Л. Н. Психолого-педагогическая коррекция. Учебное пособие. 2003. Волгоград

7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М. : Юрайт, 2012.

8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов : учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М., 2000. С. 75.

9. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений /Авт. - сост. е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. - М., 2002.

10. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. - М., 2007.

11. Фурманов И. А., Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн. : Ильин В. П., 1996. - 192 с.

Подвижные игры для детей младшего школьного возраста Добрый день, коллеги! Приглашаю Вас вспомнить своё детство и поиграть вместе с нами в подвижные игры! Ещё десять лет назад такие игры,.

• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

Кризис семи лет характеризуется прежде всего утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как указывал Л.С. Выготский, – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни.

Младший школьник вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Л.С. Выготский выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в глаза[108]. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Характеризуя кризис семи лет, Л.И. Божович указывала, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием[109].

К.Н. Поливанова отмечала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). В целом же становление произвольности и утрата непосредственности воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка[110]. На основе анализа поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации К.Н. Поливанова выделяет следующие особенности их отношения к близким взрослым (рис. 4.4). Автор подчеркивает, что отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные[111].

Особенности отношения детей к близким взрослым в период кризиса семи лет

Рис. 4.4. Отношение детей к близким взрослым при кризисе семи лет

Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией). Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуациям (привычного действования) носит характер негативного проявления кризиса семи лет, а отношение ко вторым – позитивного.

К.Н. Поливанова делает вывод о принципиальных характеристиках детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее. Таким образом, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения.

В целом, как и любому другому, кризису семи лет присуще так называемое семизвездие (табл. 4.4). Вся совокупность изменений приводит к явлению, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением его личности, а не с мгновенным желанием, т. е. мотив дифференцирован от ситуации.

В младшем школьном возрасте уровень конфликтности во многом связан с уровнем самокритичности ребенка и требовательности к себе. Конфликтные проявления могут использоваться детьми в качестве форм самозащиты в процессе решения проблемной ситуации в общении, игровой и учебной деятельности. Содержание и интенсивность конфликтных проявлений младших школьников зависит от особенностей организации учебной деятельности, уровня успешности учебной деятельности, типа темперамента, уровня сформированности коммуникативных навыков и других особенностей структуры личности.

Практический пример

Учителя начальных классов отмечают, что более высокий уровень конфликтности проявляется чаще у слабоуспевающих младших школьников, которые не справляются с учебной нагрузкой и чувствуют определенную неполноценность по сравнению с более успешными одноклассниками.

Психологическое сопровождение младших школьников с конфликтным поведением предполагает проведение планомерной диагностической работы, направленной на определение степени конфликтности учащихся, начиная с самого начала их обучения в школе, а также психокоррекционной работы по снижению уровня конфликтности детей. Л.В. Лямина[113] отмечает, что формирование у младших школьников способности преодолевать конфликтные взаимоотношения обеспечивается организацией ролевых игр и упражнений, направленных на развитие умения ориентироваться в конфликтных ситуациях; развитием способности к анализу мотивов собственного поведения и поступков других; переключением от деструктивных, отвлекающих от учебной деятельности действий к конструктивным; формированием адекватной самооценки у младших школьников через устранение деструктивных конфликтных взаимоотношений на горизонтальном и вертикальном уровнях; обучением приемам общения, способам бесконфликтного поведения; формированием умений анализировать ситуации и принимать решения; развитием эмпатии, рефлексии, обеспечивающих конструктивное разрешение открытых и скрытых, межличностных и межгрупповых конфликтов.

Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтактностью, пассивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта, неумением достигнуть согласия и др.); психологическими свойствами (аутистичностью, депривацией, ригидностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями, др.); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и подозрительностью, конформностью и др.); психической неуравновешенностью и соматическими напряжениями. Содержанием психологического сопровождения застенчивых, неуверенных в себе младших школьников является психодиагностическая работа, направленная на определение степени и причин застенчивости, психокоррекционная работа с целью снижения уровня тревожности, чувства вины, формирования адекватной самооценки и уверенности в себе, развития навыков эффективной коммуникации с помощью различных психокоррекционных методов.

Высокий уровень школьной тревожности младших школьников как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях, может расцениваться как показатель эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние их психического и физического здоровья, и на успешность учебной деятельности. Состояние беспокойства, тревожности, высокий уровень страхов младшего школьника могут быть обусловлены обстановкой в семье, особенностями семейного воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, эмоциональной атмосферой в классе, личностными особенностями и стилем педагогического общения педагогов и др.

Практический пример

Максим М., 8 лет. По результатам психодиагностического обследования отличается высоким уровнем тревожности. Воспитывается в авторитарной семье. Обычно он входит в класс, напряженно вглядывается во все, что его окружает, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится за свою парту. Он замкнут и молчалив, опасается играть в новые игры, начинать выполнение незнакомых видов деятельности.

Агрессивное поведение в младшем школьном возрасте может проявляться в виде агрессивности как свойства личности и в виде ситуативной агрессии как состояния, возникающего в конкретной ситуации. Причинами агрессивности в младшем школьном возрасте могут быть биологические (наследственность); психологические (нарушения в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, нравственной сферах); социально-педагогические (дисгармония в семье, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, неблагоприятный стиль воспитания). Проявления агрессивности могут быть физическими, вербальными, косвенными. Психологическая коррекция агрессивных форм поведения в настоящее время проводится различными методами по следующим направлениям:

1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).

2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ребенка и его ближайшим окружением).

3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа – уход за больными, стариками и пр.).

5. Сублимирование агрессии в спорт: целесообразно приобщать детей к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например бокс или карате, нежелательны.

6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения[115].

В целом алгоритм реализации психологического сопровождения младших школьников с различными личностными и поведенческими проблемами включает: постановку проблемы, выявление ее содержания и причин в процессе психодиагностической работы, обоснование содержания коррекционной работы и форм ее реализации с учетом психологических особенностей ребенка, его социального окружения и возможностей взрослых участников образовательного процесса, реализацию коррекционной работы, проверку ее результативности. Необходимыми психолого-педагогическими условиями преодоления различных личностных и поведенческих проблем младших школьников являются следующие: своевременная диагностика проблемных факторов и определение их иерархической структуры; наличие в обучающей среде школы научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов психического развития младших школьников, освоение и внедрение учителем и психологом соответствующих этой модели системы организационных мер, психолого-педагогических техник и технологий; общая направленность деятельности коллектива школы на гуманизацию и личностную ориентацию процесса обучения ребенка, на содействие соблюдению этих принципов в сфере семейного воспитания.

Читайте также: