Взаимодействие педагогов с детьми в проблемных ситуациях доклад

Обновлено: 07.07.2024

Проблема отклоняющегося поведения детей и подростков в настоящее время приобретает угрожающие размеры. Любой конфликт – это проявление определенных убеждений, позиций, способов реагирования. В школьном коллективе педагог одним из первых включается в открытые конфликтные отношения между подростками для их прекращения и создания условий для обучения, воспитания и развития обучающихся.

Для каждого участника конфликта в школьной среде (агрессор, жертва, наблюдатели, подстрекатель) включение педагога в конфликт имеет важное значение.

В результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций часто возникают конфликты отношений и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь подростков к педагогу, порой и затрудняют налаживание отношений у самих подростков.

Выполнение последнего правила во многом зависит от того, насколько эмоционально гибко может отреагировать при включении в конфликт (на разном его этапе), правильно понимая возрастные и индивидуальные особенности участников конфликта, верно выстраивая педагогические задачи и действия по отношению к каждому участнику конфликта.

Педагог обязан вмешиваться в конфликты учащихся, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения. Это, не означает их подавление. В зависимости от ситуации иногда может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Что нужно для того, чтобы не дать разгореться конфликту?

Самое главное – сосредоточиться на проблеме, а не на участниках; погасить проявление отрицательных эмоций и устранить ощущение угрозы, способствовать мирному разрешению ситуации.

Социально значимое поведение, конструктивное общение формируется, закрепляется тогда, когда подросток имеет возможность рядом с педагогом адекватно воспринимать чувства, действия свои и других людей, проанализировать ситуацию, разобраться в причинах своих действий и выбрать адекватные способы достижения желаемого.
Для этого мы рекомендуем педагогам использовать следующие психолого-педагогические стратегии:

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Стратегия на осознание

Стратегия ориентации на состояние

Имеет сходство со стратегией на стимуляцию чувства удивления (инсайта) у подростка. Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используется педагогом как средство переключения подростка на иное состояние или поведение.

– обидчика с физической или вербальной агрессии на иное поведение.
– подростка-жертвы притеснения на иное состояние.
– свидетелей случаев притеснения на менее отрицательную оценку.

Стратегия на отреагирование

Стратегия на игнорирование

Это отсутствие в поведении педагога положительного или отрицательного подкрепления, оценочного отношения к проявлениям агрессии или неуверенности в поведении подростков.

Стимуляция положительных эмоций

Это самостоятельная стратегия, когда подросток переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный вариант стратегии на положительное подкрепление и похвалу.

Стимуляция телесного контакта

педагога с подростком-жертвой или агрессором (Чтобы за плечи ребенка обнять что-нибудь о случившемся спрошу или хорошее скажу).
между подростком-жертвой и агрессором (Педагог предлагает ребятам значимую, совместную деятельность).

Стратегия на отрицательное подкрепление

Моделирование (провокация) и преодоление

Стратегияна провокацию ситуационно-личностных реакций это частный случай моделирования, то есть создания условий для проявления состояния с целью выявления (диагностики):

Стимуляция чувства удивления

Через необычность и неожиданность, новизну действий и поведения педагога или подростка.

Первая группа проблемных ситуаций включает в себе условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия воспитателя и детей.

Вторая группа проблемных ситуаций направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные воспитателю практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть предметно ориентированные и личностно ориентированные. Третья группа проблемных ситуаций побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей, затем планировать их выполнения. При анализе ситуации необходимо определить, к какому виду она относится. Затем определяется область решения рассматриваемой ситуации. Она может касаться одного или нескольких компонентов педагогического процесса: Дидактического – согласования целей, принципов, содержания, методов, видов и форм обучения;

Гносеологического – учета факторов эффективности воспитания и обучения, последовательности формирования умственных действий, планирования уровней усвоения учебного материала (на уровне знания, понимания, применения, обобщения и систематизации, оценки значения данного знания для людей, контроля), отражения в педагогическом процессе работы над качеством знаний: системностью, действенностью (мобильностью), прочностью;

Психологического — преобладания индивидуального, типологического или топологического подходов к формированию мотивации обучения у детей; учета базовой и развивающейся психической функции; учета ведущего вида деятельности и формы общения; соотношения воспроизводящей и творческой деятельности детей); Кибернетического – учета закономерностей управления усвоением информации : например, того, что эффективность обучения пропорциональна частоте и объему обратной связи с детьми и родителями; качество знаний зависит от эффективности контроля и качества управления педагогическим процессом; соблюдение принципов формирования межпредметных связей (равнозначности понятий, последовательности и системности, компенсаторности их формирования и т. д.); Социологического – применения коммуникативно-деятельностного и предметно – практического принципов организации совместной деятельности детей; соотношения индивидуальных, подгрупповых и коллективных форм работы с детьми ; использования (эмоциональных потенциалов) коллектива сверстников при организации педагогического процесса; учета эмоционально – импровизационного, эмоционально – методичного, рассуждающее-импровизационного, рассуждающее-методичного стилей педагогической деятельности; вовлечения семьи в педагогический процесс;

Организационного – анализа гигиенических условий, обеспеченности материально – техническим оснащением, соотношения методов стимулирования и принуждения к обучению, учета разных типов работоспособности детей (следовательно, разного уровня проблемности учебного материала, мер обучающей помощи, оценки результатов учебных действий и т.д.), планирования времени, полагающегося на достижение поставленных целей обучения.

Проблемные педагогические ситуации делятся на 3 группы:

Гносеологического – учета факторов эффективности воспитания и обучения, последовательности формирования умственных действий , планирования уровней усвоения учебного материала (на уровне знания, понимания, применения, обобщения и систематизации, оценки значения данного знания для людей, контроля), отражения в педагогическом процессе работы над качеством знаний: системностью, действенностью (мобильностью), прочностью;

Психологического — преобладания индивидуального, типологического или топологического подходов к формированию мотивации обучения у детей; учета базовой и развивающейся психической функции; учета ведущего вида деятельности и формы общения; соотношения воспроизводящей и творческой деятельности детей); Кибернетического – учета закономерностей управления усвоением информации : например, того, что эффективность обучения пропорциональна частоте и объему обратной связи с детьми и родителями; качество знаний зависит от эффективности контроля и качества управления педагогическим процессом; соблюдение принципов формирования межпредметных связей (равнозначности понятий, последовательности и системности, компенсаторности их формирования и т . д.); Социологического – применения коммуникативно-деятельностного и предметно – практического принципов организации совместной деятельности детей; соотношения индивидуальных , подгрупповых и коллективных форм работы с детьми ; использования (эмоциональных потенциалов) коллектива сверстников при организации педагогического процесса; учета эмоционально – импровизационного, эмоционально – методичного, рассуждающее-импровизационного , рассуждающее-методичного стилей педагогической деятельности; вовлечения семьи в педагогический процесс;

Организационного – анализа гигиенических условий , обеспеченности материально – техническим оснащением, соотношения методов стимулирования и принуждения к обучению, учета разных типов работоспособности детей (следовательно, разного уровня проблемности учебного материала, мер обучающей помощи, оценки результатов учебных действий и т.д.), планирования времени, полагающегося на достижение поставленных целей обучения.

Педагог при таких проблемных ситуациях должен опираться на достоверные источники.

также перехо д от педагогики т ребовани й к педагогике отношений .

Согласно ФГОС ДО , необходимо у важать и развивать личность

ребенка, создавать у словия для развития ребенка, формировать и

поддерживать уверенность в собственных возм ожностя х. А самое главное,

взрослые долж ны уважать д остоинство ребенка и его с пособности [1].

Для со здани я современной образовательно й среды нужно изменить и

характер взаимоде йствия взрослого и дете й, что является необходимым

Воспитательно - об разовательна я работа в детском саду базируется на

ключевых позициях гуманиза ции целей и принципов педагогической

работы с детьми. А характер общения и взаимодейств ия взрослого с

ребенком определ яет качество дошк ольного воспитан ия. Особенности

взаимодейств ия воспитат еля с д етьми дош кольного воз раста вл ияют на

психо - эмоциональ ное и л ичностное развитие ребенка, тип от ношений к

детям и стиль руководств а ими определ яют взаимоотноше ния в детском

обществе, его структу ру, обеспечивают состояние удовлетворенности и

психологическ ого комфорта детей в детском саду. Поэтом у у

воспитателей, организующих взаимо действие с детьми, должны быть

сформированы профессион ально значимые личност ные качества,

теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивац ионно -

ценностные от ношения, определяющие профессиональн ую готовность к

вз аимодействию, основанному на индивид уальном подходе к реб енку, и

Для психолого - педагогич еских исследова ний характерн о

рассмотрение проблемы взаимоде йствия че рез призму п остроения

отношений педагога и детей. Авторами выд елены формы общения ребенка

со взрослым (М.И. Лисина), стили общения взр ослого с ребенком (Е.В.

Суботский), типы отношения к детям (Н.А. Березовин, Я.Л. Ко ломинский,

Цель работы: ра ссмотреть в заимодействие педагог ов с детьми.

1 . охарактериз овать понятие педа гогического взаи модейств ия ;

2. проанализ ировать компоненты вз аимодействия педагога с детьми

3 рассмотреть вид ы и стили взаим одействия педаг ога и реб енка .

Структура р аботы. Рабо та состоит из введения, трех разделов,

Воспитание и обучение – процесс двусторонн ий, построенный на

одновременном взаимодействии педагога и ребенка. Успешность зависит

от характера связе й двух субъект ов воспитательного процесса. Их связь в

процессе воспитания осуществляет ся в форме педагогичес кого

взаимодейств ия, общени я. Педагогич еское вза имодейств ие — процесс,

происходящий меж ду педагогом и ребенк ом в ходе учебно - воспитательной

работы и направленный на развитие личности ребенка. Это одно из

ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе

Педагогическое в заимодейств ие обусловл ено и опосредован о

учебно - воспитат ельной деятельностью, целями об учения и воспит ания и

присутствует во вс ех видах деятель ности — познават ельной, трудов ой,

Педагогическое взаимодействи е — это связь субъектов (о бъектов)

образования, приводящая к их количественн о - качествен ным изме нениям.

Исследованиям и в этой области занимались В. И . Загвязинский, Л. А.

В основе педагогическог о взаимодействия лежит сотруд ничество,

которое является началом социально й жизни человека и предполагает

равенство отношений. Однако в отношениях с д етьми взрослые часто

используют авторитарное воздействие , опираясь н а свои возрастные и

профессиональ ные (педагогические) преимущества. В ситуациях

неравноправ ия у ребенка наступае т ответная реакция — он оказывает

пассивное сопротивл ение воспитанию. П оэтому пристал ьное внимание

должно уделяться профессионализм у педагогов именно в отношениях с

детьми, их уме нию и жела нию сотру дничать с ребенк ом [9].

рассматриваетс я авторами как реаль но действующая связь, взаимная

зависимость между субъект ами, пози тивная ц ель ко торой - добиться

взаимопонима ния и сотрудничества на основе обмена информацией в

совместной деятельности (А.А. Бодалев, Л.И. Уманский и др.). Значимыми

характеристи ками данного процесса являются следующие: наличие

субъект - субъе ктных отношений, пробуждение способностей сочувствия,

сострадания, сорадования, соогорчения, со удивления, активная позиция

Педагогическое взаимодейств ие включает в себ я в единстве

педа гогич еск ое вли яние, е го ак тивн ое вос при ятие и усвое ние

восп итан ник ом и собственную активность, проявляющую ся в о тветных

непосредстве нных или опосредованных влияниях на педагога и на самого

Педагогическое взаимоде йствие имеет две стороны: функциональн о -

Функциональн о - ролевая сторона взаимодейств ия педагога с

ребенком о бусловлена тем, что воспитатель организует и направляет

деятельность детей, контролирует р езультат. В данном случае дети

воспринимают взрослого н е как личность, а лишь как контролирующее

Личностная сторона педагогического взаимодейств ия, связана тем

что воспитатель , взаимодейств ует с детьми, передает им сою

индивидуальн ость. Тем самым личностная сторона в больше й мере

затрагивает мотивационн о – ценностною сферу детей. Оптимальным

вариантом выступает педагогичес кое взаимодействие, в котором

функционально – ролевое и личностное взаим одействие осуществляется в

2. Компоненты вза имодействия п едагога с деть ми в предметно -

Предметно - игровая среда ДОУ представл яет собой совокупность

предметов, игрушек, материалов, которые п онятны и интересны детям, без

которых невозможно развитие специфических видов детс кой деятельности

– игров ой, позн ава тельн ой, коммун икат ивно й, п родук тив ной.В услови ях

ДОУ педагог организует и направляет д еятельность детей, в том числ е при

исп оль з ова ни и эле ме нт ов пред ме т но - иг ров о й сред ы, всту пая при этом во

Содержание предметно - игровой среды при этом может в ыступить

стимулом к его развитию, благодаря своей направленност и (соответствие

актуальным интере сам и потребн остям детей), мног офун кци ональ ност и

(возм ож ност и д ля органи заци и разнообр азны х в идов деятельности, в том

числе совмест ного характера), неоднородности (наличие разнообразия

Взаимодействие педагога и детей дошк ольного возр аста

характеризует ся ведущей ролью педагога ка к носителя знаний, опыта. А

значит, необходим о целенаправле нное руково дство деятель ностью детей

со ст ороны педагога. Построение процесса взаимодействия педагога и

детей как акт ивной взаимооб условленной су бъект - субъектн ой

деятельности, удовлетворяющ ей интересы и потребности сторон,

осуществляется на основе партнерских отношений. Партнерские

отношения являютс я одним из условий эффективност и взаимодейств ия.

Структура взаимо действия педагога и д етей в предметно - игровой

среде представля ет собой единство т рех компо нентов [7]:

- деятельностный (организация деятель ности, в том числе

Когнитивный компонент отражает наличие знаний у субъектов

взаимодейств ия о предметно - игровой среде, которые необходимы для

Деятельностны й компонент связан с проявлением активной позиции

в со вместной деятельности, сотрудничества, стремление м к получению

Эмоционально - лич ностный компонен т отражает особенности

взаимоотношен ий между субъектами взаимодейств ия, эмоциональный фон

Представленно е поком понентное деление является условным, так

как взаимодействие является широким понятием и может включать в себя

и другие компоненты. Содержание трех условно выделе нных ко мпонент ов

Реализация актив ности в предметн о - игровой среде возможна при

наличии интереса к ее составляющим, наличии соответствующих знаний у

субъектов о возмо жностях их исп ользования. Совместн ая деятельность в

предметно - игрово й среде будет эф фективной на основе благоприятног о

эмоциональног о фона общения. Воз можности для проявл ения взаимной

активности, деяте льностной позиции в предметно - игровой среде

реализуются при проявлении взаимного уважен ия, эмоционально -

положительного общения. Построение партнерских взаимоот ношений

между педагогом и детьми н а основе использования ресурсов среды

возможно при нали чии взаимоо бмена соответ ствующим и знаниями.

Проявление активн ой деятельностн ой позиции в предмет но - игровой

среде может быть связано с совместной игровой или творческо - поисковой

Приведем примеры возникающи х ситуаций сотрудничества и

сотворчества. При совместном оформлении выставок педагоги могут

разъяснить детям, как корректно выразить свое несогласие, пояснить

значимость достига емых результатов, поддержать дете й. Во время игры

может та кже исп ользовать тактику сотрудничества: в спокойно й ф орме

Таким образом, эффективное взаим одействие педагога и д етей в

предметно - игрово й среде возможно тол ько комплексно, с учетом всех трех

3. Виды и стили в заимодей ствия пед агога и ребенк а

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия п едагога

и ребенка: суб ъектно - объектн ое и субъектно - субъект ное [7 ].

1. Субъектно - объектные отношени я. В педагогической деятельност и

в роли субъект а высту пает педаг ог, а в роли объекта — воспитанник

Педагога как субъекта педагогической деятельн ости х арактеризуют

целеполагание, активность, педагог ическое самосознани е, адекватность

самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает

как исполнитель требовани й и задач, поставленных педагогом. При

разумном субъектно - объектном взаимодейств ии формир уются и

закрепляются положительные качества детей: исп олнительность ,

дисциплинир ованность , ответственность ; ребенок накапливает опыт

приобретени я знаний, овладевает системой, упорядочен ностью действий.

Однако до тех пор, п ока ребенок является объектом педагогического

процесса, т. е. побуждение к деятель ности будут посто янно исходить от

педагога, познаватель ное развитие ребенк а будет не эффективным.

Ситуация, когда не требуется проявление и нициатив ы, ограничение

самостоятельно сти формирует чаще негативные стороны личн ости.

основном с точки зрения соответствия/несо от ветствия нормам поведения и

2. Субъектно - субъектные отношения содействуют развитию у детей

способности к сотрудничеству, и нициативн ости, творческого начала,

умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая

работа мыслительных процессов, воображения, активизируютс я знания,

отбираются нужн ые способы, апробир уются разнообразные умен ия. Вся

деятельность п риобретает личн остную значим ость для ребенка,

формируются ценные п роявления актив ности и самостоятельн ости ,

которые при устойчивом у креплении субъектной пози ции могут стать его

Педагог при субъектно - субъектном взаимо действии понимает своих

воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название

личностно - ориент ированное. Личн остно - ориентир ованный педагог

максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое

свои д ействия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя.

Педагогическая деятельность при такого рода взаимо действии носит

диалогически й характер. Ребенок л ишь в диалоге, вх одя во взаимо действие

Ключевые слова: педагог, педагогический процесс, профессиональная деятельность педагога, конфликт, конфликтная ситуация, разрешение конфликта, образовательная среда.

В наши дни далеко на каждая школа может похвастаться спокойными и размеренными школьными буднями. Прогрессирующее развитие современной образовательной системы сказывается на эмоциональном состоянии не только педагогов, но и детей и их родителей. Стремительные темпы изменений, происходящие в образовании, не всегда положительно влияют на качество профессиональной деятельности педагога. Таким образом современный учитель — это человек, наиболее подверженный состоянию растерянности, тревожности, подавленности и конфликтности. Подобное стрессовое состояние сказывается на его педагогической деятельности, в том числе и во взаимодействии с учениками.

Адекватно расценивая ситуацию и правильно реагируя на поведение детей, педагог берет подобную конфликтную ситуацию в свои руки. Его задача установить порядок и справедливость. Нельзя торопиться в оценках поступка самому педагогу, как было сказано выше, это может привести к протесту и возмущению со стороны ученика.

С целью анализа опыта решения конфликтных ситуаций в образовательной среде, нами было проведено анкетирование педагогов 3 образовательных комплексов Москвы. Всего в исследовании приняло участие 263 педагога. Анализ проведенного анкетирования показал, что большинство педагогов (63 %) осведомлены в вопросах решения педагогических конфликтов, возникающих в процессе их деятельности. Эти педагоги самостоятельно могут разрешать конфликтные ситуации и давать рекомендации по разрешению подобных ситуаций своим коллегам. Остальная часть опрошенных педагогов (27 %) оказались не готовы к разрешению подобных ситуаций, они либо уходят от решения проблемы, либо снимают с себя ответственность по её разрешению.

Таким образом, мы приходим к выводу, что необходимо повышать конфликтологическую компетентность педагога вопросах решения педагoгических ситуаций в обрaзовательном процессе. Правильное решение конфликтных ситуаций –важный элемент профессиональной подготовки педагога. Педагогическое влияниe может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, педагогический стиль общения учителя с учениками оказывает важное влияние на построение взаимоотношений между обучающимися в школьном коллективе.

В. М. Афонькова говорит о том, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, три:

– позиция нейтралитета; педагог старается не вмешиваться в столкновения и споры обучающихся.

– позиция авторитарного вмешательства в конфликт; педагог придерживается позиции, что конфликт — это плохо, и пытается его подавить.

– позиция целесообразного вмешательства в конфликт; педагог анализирую произошедшую в коллективе ситуацию, принимает решение, либо подавить ее, либо дать возможность ей развиваться до определенного момента. [2].

При разрешении конфликтных ситуаций необходимо учитывать возрастные параметры ребенка. У конфликтов каждого возраста присутствует своя специфика. Для младшего школьного возраста характерны: проблемы адаптации в школьном коллективе, проблемы поведения, нарушение внимания и т. д.

Для любого ученика важна педагогическая поддержка. Осознание собственной значимости среди взрослых.

Современному педагогу необходимо научиться разрешать на практике педагогические ситуации, возникающие в образовательном процессе. Этому способствует знание механизмов психического развития ребенка, развитие коммуникативной компетентности педагога, владение алгоритмами анализа педагогических ситуаций и собственный педагогический опыт. [3].

Основные термины (генерируются автоматически): ситуация, педагог, конфликт, профессиональная деятельность педагога, школьный коллектив, конфликтная ситуация, образовательная среда, образовательный процесс, педагогическая среда, педагогический процесс.

Читайте также: