Психологические закономерности восприятия образовательной среды доклад

Обновлено: 28.06.2024

Закономерности обучения — существенная повторяющаяся взаимосвязь между явлениями и правилами процесса обучения, соблюдая которые достигаются цели и задачи обучения.

Какие бывают закономерности

Закономерности учебного процесса подразделяют на:

Внутренние, то есть характеризующие связи между составляющими частями обучения.
Внешние, то есть зависящие от условий в социуме: политической, экономической, культурной среды и т.д.

Основу современной педагогики составляют следующие закономерности:

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Обращенность обучения к воспитанию духовно богатой индивидуальности человека с моральными и общечеловеческими ценностями, готового к эффективной деятельности.
Организация системного учебного процесса, включающего познавательную, исследовательскую и творческую деятельность обучающегося.
Объединение обучающего и воспитательного процесса, направленное на формирование развитого и воспитанного характера учеников.
Выбор оптимальных методов работы, которые при минимальных затратах времени и усилий приносят максимальную пользу.

Внутренние закономерности педагогического процесса имеют свою классификацию и делятся на:

Общие закономерности

Для закономерностей данного вида свойственно:

выделение факторов эффективного обучения;
выявление взаимосвязей между сущностями и фиксациями;
емкость формулировок.

Общие закономерности состоят из следующих компонентов:

Закономерности цели. Это понятие предполагает зависимость цели обучения от таких показателей как уровень развитости общества, отдельной науки, педагогического знания и потребностей социума.
Закономерности содержания. Суть образования обусловлена социальным заказом, целями обучения, скоростью общественного и научно-технического развития, возраста учеников, возможностей теоретического и эмпирического обучения, материально-технической базы образовательного учреждения.
Закономерности качества обучения. Эффективность учебного процесса связана с плодотворностью предыдущих ступеней учебы, особенностями форм и приемов работы в течение образовательного процесса, израсходованным временем, квалификацией педагога и мотивацией студентов.
Закономерности методов обучения. Эта составляющая подразумевает взаимозависимость знаний учителя в области методологии, формулировки целей и задач, требований к учебной литературе, предмета изучения, возрастных возможностей учеников.
Закономерности управления обучением. Результаты образования определяются качеством ответной реакции на обучение и корректными правками учебного процесса.
Закономерности стимулирования. Эффективность обучения обусловлена мотивацией студента.

Конкретные закономерности

Частные аспекты педагогики также подчиняются определенным принципам и называются конкретными закономерностями обучения. По своему характеру они бывают:

дидактические;
гносеологические;
психологические;
кибернетические;
социологический;
организационные.

Дидактические закономерности

Дидактический компонент образовательного процесса — это зависимость результата обучения от условий, в которых знания получаются.

Важными дидактическими правилами являются следующие:

Эффективность полученных знаний соответствует затраченному на овладение ими времени, а уровень освоения учебных материалов противоположен его сложности.
Полученные результаты обучения прямо пропорциональны мотивации студентов.

Гносеологические закономерности

Характеристика гносеологических основ обучения заключается в зависимости результатов учеников от их умения и желания учиться.

Основные гносеологические закономерности учебного процесса:

Эффективность обучения зависит от применения знаний на практике.
Умственное развитие соответствует объему полученных знаний.
Постоянство и качество выполнения заданий на дом сказывается на времени, затраченном на получение необходимых знаний и умений.

Психологические закономерности

Психологический аспект обучения относится к психической деятельности студента в образовательном процессе.

Закономерности психологического характера устанавливают соответствие плодотворности обучения:

Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки - психологии окружающей среды (Environmental Psychology).

Одна из проблем, которая изучается в рамках данного научного направления, - это восприятие человеком среды, в которой он находится и функционирует. Выделяется ряд особенностей восприятия человеком окружающей его среды (Черноушек; Дерябо, Левин и др.). Данные закономерности с полным основанием можно отнести и к восприятию свойств образовательной среды. Следуя В.А. Левину, рассмотрим основные закономерности восприятия образовательной среды.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу.

Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д.

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды.

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также слух и обоняние.

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности ролевым положением в образовательной системе. В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда - это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.

1. Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

1.1. Структура среды.

1.2. Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

1.3. Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Вложение	Размер
proektirovanie_obrazovatelnoy_sredy_referat.docx	73.01 КБ

Предварительный просмотр:

Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем.

1 курса магистратуры 511-2м группы

Воробьева Мария Александровна

Чернышова Вероника Николаевна.

Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

Структура среды.
Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.
Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.

Федеральный уровень

Региональный уровень

Локальный уровень

Микроуровень

Список литературы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

4) предметную части среды.

Социально-контактная часть среды включает:

§ личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);

§ учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;

Информационная часть среды содержит:

§ правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;

§ правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);

§ средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме;

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:

§ материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

§ физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

1) физическое окружение,

2) человеческие факторы

3) программа обучения.

Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:

§ субъекты образовательного процесса (Р);

§ социальный компонент образовательной среды (О);

§ пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);

§ технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).

Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими лентами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как:

1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды

2) качеством социальных отношений в данной среде,

3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Итак, представим пространственно-предметный компонент этой образовательной среды: экологически и криминально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.

Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, — это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных важностей, то интегративным критерием качества развивающем образовательной среды является способность той среды обеспечить всем субъектам образовательного систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.

Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельностный активности.

В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных — это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении, а также высшая потребность — потребность в самоактуализации.

§ потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта. лонную;

§ потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности);

§ потребность в признании со стороны общества (социальные потребности);

§ потребность создать семью, воспитать детей; потребность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;

§ потребность в познании специальной области явлений (интересы); потребность в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области (склонности);

§ потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;

§ потребность в самостоятельной выработке, упорядочении картины мира, мировоззрения;

§ потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.

Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.

Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п.

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.

Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию — функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть — серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило.

Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо.

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, войдя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.

Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.

Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат — в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда — это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.

ГОСТ

Значение психологии в образовательном процессе

Психологизация образовательного процесса – это систематическое и целенаправленное использование знаний из области психологии, разнообразных психологических методов, средств, технологий и приемов в деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса с целью модернизации и инновации системы национального образования.

Особенное значение в образовательном процессе имеет знание законов психического развития детей и их практическое применение. Данные знания и навыки крайне необходимы для разработки новых, более эффективных и действенных методов и средств воспитания и обучения. Кроме того, в настоящее время выявлена определенная зависимость развития психики ребенка и особенностей воспитания и обучения. В этой связи, используемые педагогами методы обучения, разработаны с учетом базовых закономерностей развития мышления, восприятия и памяти, волевой и чувственной сферы ребенка.

Знания по психологии помогут педагогу лучше понять и осознать значимость разнообразных видов детской деятельности, их влияние на развитие, воспитание и обучение ребенка. Кроме того, педагог будет организовывать данные виды деятельности более сознательно, определяя пути не только развивающего обучения, но и пути психического развития ребенка.

Приступая к работе с детьми, педагог должен в первую очередь понять и определить, что каждый ребенок получил от природы (способности), а что у него следует развивать под воздействием внешней среды. Данное знание предусматривает предварительное проведение психодиагностики и выполнение психолого-педагогического эксперимента по выявлению соответствующих свойств и качеств каждого ученика.

Развитие задатков у ребенка и постепенное превращение их в способности, является одной из основных задач воспитания и обучения, решение которой невозможно без знаний из области психологии. В структуру задатков и способностей входит большинство процессов, состояний и свойств человека. Знание психологической структуры способностей, особенностей и законов их формирования очень важно для правильного выбора методов, средств и приемов воспитания и обучения.

Готовые работы на аналогичную тему

Процессы воспитания и обучения представляют особую ценность в том случае, когда они направлены на повышение уровня психологического развития детей. Важным является умение определять актуальный уровень психологического развития ребенка, сопоставлять его с установленной нормой делать выводы о правильности или неправильности развития.

Психологизация образовательного процесса направлена на повышение уровня психологической компетенции тех, кто осуществляет педагогическую работу с ребенком и находится с ним в постоянном взаимодействии (педагоги, воспитатели, родители и т.д.).

Психологизация образовательного процесса подразумевает овладение педагогам комплекса фундаментальных психологических знаний (закономерности развития психики ребенка, уникальности и индивидуальность развития каждого ребенка, особенности развития базовых познавательных процессов и т.д.).

Задачи психологии в образовательном процессе

Задачи, стоящие перед психологией в образовательном процессе:

Задачи психологического сопровождения родителей (воспитанников, учащихся):

Повышение психолого-педагогической культуры родителей (законных представителей) и их психологической компетентности.
Оказание всесторонней поддержки родителями при возникновении сложных и кризисных ситуаций.
Оказание необходимой психологической помощи в вопросах выстраивания детско-родительских и эмоционально-благоприятных отношений.
Оказание родителям психологической помощи в приобретении опыта индивидуального и группового обсуждения проблем по вопросам обучения, воспитания и развития детей.
Оказание содействия родителям по обмену опытом между собой, предупреждение возникновения возможных ошибок в вопросах воспитания и трансляции собственного положительного примера.

Таким образом, значимость психологии в образовательном процессе очевидна. Знания по психологии способствуют разработке и внедрению инновационных методов, средств и приемов воспитания, обучения и развития детей.

Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.

Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом

движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,

волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,

хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой

среде, активен и свободен.

Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.

Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.

Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:

• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;

• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;

• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;

• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;

• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;

• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)19.

Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.

Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.

Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.

Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.

Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.

Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.

Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.

С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.

Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.

Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.

Образовательная среда должна содержать в себе возможности:

• удовлетворения физиологических потребностей;

• удовлетворения потребности в безопасности;

•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);

• удовлетворения и развития потребности в преобразующей

деятельности в особой области (склонности);

• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:

1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.

2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.

3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей

всех его субъектов.

4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию

мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.

15) А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:

• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;

• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной

• образовательной среды в среду обитания;

• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;

• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.

16)Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:

1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.

Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.

Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:

- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);

- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);

- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);

- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;

- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);

- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;

- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);

- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);

- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.

Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.

Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.

Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:

восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);

восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);

восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);

востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);

воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);

воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);

воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).

Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,

обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.

Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.

Читайте также: