Качество образования в российских университетах что мы поняли в пандемию аналитический доклад

Обновлено: 07.07.2024

Образование в условиях форс-мажора

Для учёных пандемия – это не только кризис, это редчайший шанс для проведения исследований влияния подобных ситуаций на систему образования. Влияние форс-мажорных событий, катастроф, терактов на качество образования и благополучие учащихся исследовалось и раньше: закрытие школ из-за снежных бурь, наводнений, землетрясений или даже терактов. Однако все эти исследования касались очень локальных ситуаций, не затрагивающих даже систему образования отдельного региона, не говоря уже об уровне страны или группы стран. Во всех из указанных выше исследований показано, что учащиеся школ, закрытых на время форс-мажорных обстоятельств, теряют в знаниях. Пандемия COVID-19 дала ряду учёных – в основном в тех странах, где налажена система мониторинга уровня знаний учащихся на разных этапах общего образования – совершенно новые возможности для проведения исследований.

Некоторые авторы уже сейчас проводят систематические обзорные исследования эффектов пандемии на качество образования. Показано, что происходящие изменения и закрытие школ усиливают образовательное неравенство. Широко представляются варианты реакции системы образования разных стран (в том числе и России).

Политики от образования продолжают высказывать полярные мнения по поводу того, могут ли школы постоянно работать в дистанционном режиме. Во время первой и второй волны решением в большинстве стран стал переход на дистанционную форму обучения (ДО) на разные промежутки времени, а после этого дети вернулись к очному обучению. Про этот период я и буду говорить.

Кто-то теряет, а кто-то находит?

Если обобщить информацию из двух существующих на данный момент обзорных исследований (1, 2), можно заключить, что эффекты от пандемии есть. В среднем они равны потере 2–3 месяцев обучения среди всех имеющихся исследований. (Здесь нужно оговориться: существуют разные системы перевода размеров эффекта, обычно измеряемых в стандартных отклонениях (SD) на шкале тех или иных результатов в месяцы обучения. Конвенция, используемая, например, в PISA, предполагает, что 0,4 SD = 1 году обучения или 8–9 месяцам.) Однако в связи с тем, что в отдельных исследованиях фиксируются и положительные эффекты во время перехода на дистанционный режим работы, общий разброс получается такой: от негативных эффектов на уровне около года обучения до позитивных на уровне 3–4 месяцев. Надо сказать, что наличие положительного эффекта – это скорее исключение, в большинстве исследований показаны негативные последствия либо их отсутствие. Ещё одно важное замечание: все исследования, описанные в обзорах, проведены в благополучных системах образования развитых стран с сильной экономикой.

Обобщая все эти данные, можно сформулировать три основных вывода: для младших школьников отрицательные последствия дистанта в среднем оказались сильнее, чем для старших; дети с низким социально-экономическим статусом потеряли в среднем больше, чем дети с высоким; дети с низкой успеваемостью теряют больше в математической грамотности, а у хорошо успевающих детей снижаются результаты по читательской грамотности.

Как проводились сравнительные исследования в России?

Данные имеют трехуровневую структуру: индивидуальные результаты учащихся группируются сначала по классам, а потом по школам. Исследуемые школы во всех годах были одни и те же, а состав учащихся в классах различался, поскольку разные когорты обучались на одинаковой ступени обучения. То есть уровень способности, например, четвероклассников 2019 года сравнивался с уровнем способностей уже новых четвероклассников в 2021 году.

У нашего исследования есть существенное количество ограничений: один регион, специфика мониторингов, разные когорты учащихся, особенности предметных областей. Однако в существующих условиях это наиболее релевантные данные, которые могут позволить ответить на вопрос о том, как пандемия сказалась на качестве российского общего образования. В дальнейшем мы обязательно посмотрим, каким образом можно увеличить надёжность наших выводов.

Результаты четвероклассников не снизились, показатели восьмиклассников вызывают тревогу

Катастрофы не произошло, но требуются адресные меры

Предсказанного ранее катастрофического снижения качества для наименее благополучных детей в данном исследовании мы не видим, размеры эффектов для всех групп примерно одинаковые. Даёт ли такой вывод нам право игнорировать уже имевшиеся проблемы образовательного неравенства: ограниченность доступа к самым базовым ресурсам, необходимым для обучения, что давно было характерно для большой части российских детей? В первую очередь здесь я говорю о детях из неблагополучных семей, детях-мигрантах, детях с особыми образовательными потребностями, детях в удалённых сельских территориях. Даже вне контекста пандемии нужны новые меры поддержки учащихся в целях компенсации неравенства: адресные каникулярные и летние школы, усиленные программы работы с детьми из групп риска, массовые государственные программы тьюторинга для наименее обеспеченных семей.

Вероятно, главным уроком пандемии для российской системы образования и политиков должно стать отсутствие возможности оценить эффекты пандемии для подавляющей части страны.

Причина этого проста – в России нет национальных мониторинговых исследований, позволяющих стабильно оценивать прогресс базовых навыков учащихся на разных этапах школьного обучения.

Поэтому нам необходимы систематические исследования, которые позволили бы не только валидно и надежно оценивать эффекты пандемии, но и в принципе выстраивать образовательную политику с опорой на прозрачные и интерпретируемые данные.

Министр науки и высшего образования Валерий Фальков представил результаты масштабного исследования "Качество образования в российских университетах: что мы поняли в пандемию". Это совместная работа Минобрнауки и экспертов 13 ведущих российских университетов.

Валерий Фальков: Разумное сочетание очного и удаленного форматов поддерживает качество образования на должном уровне. Фото: Александр Корольков

- В начале этого года мы решили проанализировать, что происходит с качеством высшего образования. Было общее представление, что оно очень ухудшилось за время пандемии, - отметил Валерий Фальков. - Но само понятие "качество" очень субъективное. Для кого-то это оценка работодателей, для кого-то - показатели в дипломе.

По словам Фалькова, в исследовании - комплексный взгляд на качество. Оно построено результатах соцопроса 36 тысяч студентов, среди которых 11 процентов иностранцев, 24 тысяч преподавателей и 800 родителей.

Валерий Фальков представил основные выводы научной работы.

1. Полный перевод высшего образования в дистант стопроцентно невозможен, так как это ведет к существенному снижению качества образования.

- Онлайн возможен в отношении отдельных программ, которые человек выбирает осознанно, - подчеркнул Фальков.

2. Сегодня студенты уже вполне нормально относятся к смешанному обучению.

- Произошло осознание того, что разумное сочетание очного формата с удаленным не сказывается на качестве негативно, а позволяет его держать его на должном уровне, - прокомментировал министр.

3. Качество образования сегодня во многом зависит от уровня цифровой инфраструктуры вуза, которую он использует для смешанного обучения. Если ее нет - это большой риск.

4. Ведущие вузы, которые много внимания уделили не только методикам преподавания и обновлению программ, но и цифровым сервисам, смогли сохранить качество. Те, кто до пандемии не думали о цифровизации, сильно потеряли.

- Не сама пандемия снизила или повысила качество образования. Она как рентген высветила все проблемы в высшей школе, - подчеркнул Валерий Фальков. - Сильные стали сильнее, а слабые слабее.

Одним из важных факторов качества образования сегодня становится психологическое благополучие и ментальное здоровье студентов, выяснили авторы исследования.

- Наиболее уязвимы здесь первокурсники и иностранцы, - акцентировал глава Минобрнауки. - И сейчас, и на будущее психологическая поддержка студентов должна быть выведена на совсем другой уровень. Ведь если студент "разбалансирован", у него нет навыков самостоятельной работы, множится стресс, то ни о каком высоком результате обучения говорить не приходится.

Мы не знаем, каким будет мир завтра, хотя имеем некоторые предположения и прогнозы. Мы еще помним эпоху без ковида, о которой возможно будем рассказывать потомкам как о золотом веке. Мы еще не забыли, что до начала пандемии уже начали развиваться большие цифровые платформы, сервисы и уже тогда пользователи ждали максимально удобных условий и доступности любых услуг 24/7 здесь и сейчас. Но с приходом пандемии и эпидемиологических ограничений многие остро восприняли цифровую трансформацию привычных институтов, например системы высшего образования, причем важным аспектом проблематики качества образования это стало не только для непосредственных участников образовательного процесса – учащихся, но и для их родителей, общественных деятелей и лидеров общественного мнения.

В работе предложено рассматривать следующие группы факторов, которые влияют на качество образовательных результатов:
1) Миссия, культура и приоритеты развития университета – все это формирует сообщество локальное и системное, влияя на образовательные результаты;
2) образовательные программы и содержание – работа с компетенциями и реальные требования к результатам курсов;
3) Цифровая инфраструктура, EdTech-инструменты обучения и оценки;
4) среда и благополучие: инфраструктура, адаптационные программы и сервисы благополучия (well-being), обратная связь;
5) оценка качества: регулярный мониторинг программ и курсов, эффективные системы оценивания, прозрачная экзаменационная процедура и набор экзаменов;
Это доказывает и международный опыт крупных зарубежных вузов, там схемы организации внутренней системы оценки качества образования жестко регламентированы, встроены в контур управления всем вузом.

Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается, поэтому во время пандемии открылся целый ряд трудных вопросов развития высшего образования, которые пришлось решать в актуальной повестке. Исследователями выделен широкий спектр направлений успешных кейсов российских вузов, где применялись различные инструменты трансформации:
- система оценки, благодаря которой осуществляется переход студенческой активности от потребительской позиции до участия в проектировании образовательного трека;
- работа с кадровым потенциалом;
- миссии;
- стратегии управлением качеством.

Сквозной линией изменений становится переход университетского образования к студентоцентричной модели, но для осуществления полного перехода к такой новой модели необходимым условием становится комплексная трансформация разных сфер деятельности университетов - от кадровой политики до цифровой среды.

Оценка качество образования требует анализа мнений студентов, преподавателей и родителей. Для исследования с апреля по июль был проведен масштабный опрос. Охват - все федеральные округа. В нем поучаствовало 36 тысяч учащихся вузов, 11% из них - иностранные студенты, 24 тысячи преподавателей и 800 родителей.

Восемь тезисов формулируют отношение сообщества к цифровой трансформации и ее влиянии на качество образования, фиксируя нормализацию отношения к дистанционному формату обучения, подчеркивая, что тотальный онлайн не позволяет получить качественное образование. Ожидаемо, что очный формат считают качественным студенты естественных наук, инженерного дела, сельского хозяйства, физкультуры и спорта, у которых большое количество практических и лабораторных занятий. А позитивную оценку дистанционного формата с точки зрения качеств обучения демонстрируют преподаватели и студенты в области экономики и менеджмента, компьютерных и социальных наук, а также юриспруденции.

Одним из слабых мест дистанционного образования остаются методики преподавания и технологии педагогического дизайна. Преподаватели используют в работе онлайн-материалы, однако большинство ориентированы на контент, разработанный внутри собственного вуза (70%). Обращаются к онлайн-материалам других российских вузов или не имеющих отношения к высшему образованию – около трети (35%), зарубежных университетов – лишь 10%. Таким образом, не используется потенциал цифровой среды, связанный с упрощением доступа к широкому кругу учебных материалов.

Здесь необходимо сравнение с традиционным форматом обучения, которое, вероятно, также будет заключено в узкую рамку места и барьер цифровой среды – это только одна грань.

Важно, что одним из ключевых значений опроса стало ментальное здоровье и психологическое благополучие, которые могли пострадать за время дистанционного образования и самоизоляции, этот негативный фактор может стать весомой причиной упадка качества образования. Почти ¾ студентов демонстрируют различные признаки психологического неблагополучия: из них около 20% – синдромы депрессии умеренной тяжести или тяжелой депрессии, хотя это – положительная динамика, потому что еще год назад почти 80% студентов демонстрировали признаки психологического неблагополучия. Также отметим, что в тезисах не выделена роль отношения студентов и родителей к вакцинации, хотя от нее напрямую зависит часть факторов, сказывающихся на образовательном процессе.

Видны и позитивные тенденции в отношении к содержанию образовательных результатов, большинство студентов и аспирантов видят в них развитие профессиональных навыков и знаний, однако появляется запрос на развитие универсальных навыков и компетенций. Запрос на развитие soft skills фиксируется и среди аспирантов, которые хотели бы развить навык тайм-менеджмента (почти 30%), информационной и компьютерной грамотности (каждый четвертый), планирования карьеры (более 10%) и командной работы (более 10%).
Итогом дистанционного обучения стало формирование групп, которые предпочли бы дистанционный формат очному: 30% учащихся в магистратуре хотели бы учиться полностью онлайн.

Теперь остается искать решения для вызовов, которые выплывают на смену туманного будущего цифровой трансформации, которые могут сформировать потенциал улучшений, авторы исследования считают, что вызовы необходимо положить в основание задач трансформации высшего образования в оперативной и стратегической рамке, хотя некоторые из них не могут получить каких-либо изменений в течение всего периода пандемии.

Образование в условиях форс-мажора

Для учёных пандемия – это не только кризис, это редчайший шанс для проведения исследований влияния подобных ситуаций на систему образования. Влияние форс-мажорных событий, катастроф, терактов на качество образования и благополучие учащихся исследовалось и раньше: закрытие школ из-за снежных бурь , наводнений , землетрясений или даже терактов . Однако все эти исследования касались очень локальных ситуаций, не затрагивающих даже систему образования отдельного региона, не говоря уже об уровне страны или группы стран. Во всех из указанных выше исследований показано, что учащиеся школ, закрытых на время форс-мажорных обстоятельств, теряют в знаниях. Пандемия COVID-19 дала ряду учёных – в основном в тех странах, где налажена система мониторинга уровня знаний учащихся на разных этапах общего образования – совершенно новые возможности для проведения исследований.

Некоторые авторы уже сейчас проводят систематические обзорные исследования эффектов пандемии на качество образования . Показано, что происходящие изменения и закрытие школ усиливают образовательное неравенство. Широко представляются варианты реакции системы образования разных стран (в том числе и России).

Кто-то теряет, а кто-то находит?

Если обобщить информацию из двух существующих на данный момент обзорных исследований ( 1 , 2 ), можно заключить, что эффекты от пандемии есть. В среднем они равны потере 2–3 месяцев обучения среди всех имеющихся исследований. (Здесь нужно оговориться: существуют разные системы перевода размеров эффекта, обычно измеряемых в стандартных отклонениях (SD) на шкале тех или иных результатов в месяцы обучения. Конвенция, используемая, например, в PISA, предполагает, что 0,4 SD = 1 году обучения или 8–9 месяцам.) Однако в связи с тем, что в отдельных исследованиях фиксируются и положительные эффекты во время перехода на дистанционный режим работы, общий разброс получается такой: от негативных эффектов на уровне около года обучения до позитивных на уровне 3–4 месяцев. Надо сказать, что наличие положительного эффекта – это скорее исключение, в большинстве исследований показаны негативные последствия либо их отсутствие. Ещё одно важное замечание: все исследования, описанные в обзорах, проведены в благополучных системах образования развитых стран с сильной экономикой.

Как проводились сравнительные исследования в России?

Результаты четвероклассников не снизились, показатели восьмиклассников вызывают тревогу

Катастрофы не произошло, но требуются адресные меры

Причина этого проста – в России нет национальных мониторинговых исследований, позволяющих стабильно оценивать прогресс базовых навыков учащихся на разных этапах школьного обучения.

Читайте также: